诗剧场：诗歌教学中“教育戏剧”的实施策略与建议

摘 要：教育戏剧是指教师在课堂教学过程中，借鉴戏剧艺术原理、根据戏剧元素、运用剧场技巧、贯彻“以学生为中心”的原则，通过学生身体体验过程来培养学生语文核心素养的一种教育教学方法。在提升学生核心素养的大背景下，高中语文课堂上的教育戏剧关注个体及其个性的发展，在每一次具体“演出”过程中体现每个学生本质的独特性，培养学生语言的建构与运用的能力、思维的发展与提升的能力、审美鉴赏与创造的能力、文化的传承与理解的能力。

关键词：教育戏剧，高中语文课堂，核心素养

教育戏剧是指教师在课堂教学过程中，借鉴戏剧艺术原理、根据戏剧元素、运用剧场技巧、贯彻“以学生为中心”的原则，通过学生身体体验过程来培养学生语文核心素养的一种教育教学方法。在教育过程中，强调建构情境、角色代入、具身体验、合作创造、主动学习，在健全人格的基础上，促进学生的全面发展，具有丰富的育人价值。在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下称“课程标准”）中，开宗明义提出语文学科是综合性和实践性的课程，要求教学能引导学生在真实的语境中发展思辨能力，提升思维品质，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴。课程标准中提出的“采用活动途径，倡导体验参与”的现代教育理念，与教育戏剧“通过学生身体体验，获得全面发展”的价值倡导不谋而合，这为高中语文教学借教育戏剧提升核心素养提供了新的可能。

在提升学生核心素养的大背景下，笔者以《登高》为例，尝试把诗歌与教育戏剧相结合，构建诗剧场，希望通过“教育戏剧”寻求一种突围之道，改变传统诗歌教学以考试输出为准则的现状，建构核心素养背景下的教育戏剧情境促进有效教学的教学模式，以期为当下较为传统的课程形式提供一些新思路。

一、画面定格：入戏考验解读视角

“画面定格”是教育戏剧常用习式之一，指学生运用肢体形态，集体复制一个凝固的视像画面，从中具体地呈现生活及事件。学生可以复制相片或绘画的画面，也可以按文本的描述来创造画面；可以通过互动集体讨论共同创造画面，也可以有先后次序地、自由即兴地、运用身体投入到画面中去创造场景的定格画面。为追求所选择的画面的“感染力”，需要学生在课堂上解读文本时，揣摩人物内心，分析特定心境下人物的动作、表情等，研究呈现在画面中的细节。这有利于学生完成对诗歌精读，增进学生对主旨的理解。

在借助教育戏剧“画面定格”习式组织学生活动时，教师需组织学生完成对基本问题的回应。问题如下表但不局限于以下内容。

在厘清基本问题后，小组可以开展对画面的设计，在这一环节，可借助“xxx画面定格”设计表完成细节的构想。

“画面定格”活动分为“梳理”“设计”“呈现”“评价”四个部分。教师可以在活动前带领学生完成“‘画面定格’基本问题梳理表”，以便学生明确中心与重点；“设计”环节可以先让学生为每一个画面定格取一个标题，进一步明确设计重心，然后围绕“人物”“场景”“动作”“表情”等方面进行设计，还可以辅之“设计说明”或“内心独白”，以便阐释设计思路及直观呈现人物内心的思想和感受，这也有助于教师了解学生对文本细节的观察及对主旨的把握情况；“呈现”环节主要是将文字表达转化为肢体语言，根据设计方案呈现画面；“评价”以生生互评为主，通过同学间的互评来分析画面定格是否准确表达了小组的设计意图，评价聚焦“动作的幅度”“细节的呈现”“表情的设计”“人物心理的解读”等方面，展示者将依据评价完善自身的设计。值得注意的是，画面定格多以小组合作的形式开展，教师在活动开展过程中要调动小组成员充分参与，而不是个别成员唱“独角戏”；此外，教师要关注学生的个体差异，内向型学生怯于当众展示但拥有敏锐的细节捕捉能力，可以在“设计”环节发挥所长，外向型学生表演欲强烈但容易脱离目标，需要教师的有力引导才能不偏离轨道，教师在小组安排上要合理分配，最大化发挥生生合力，充分挖掘学生的潜力。

“画面定格”习式有助于培养学生语文学科核心素养。在“设计”环节，每位学生需要踊跃发言，大胆表达自己的观点，其他组员倾听他人发言时比对、调整自己的观点，最终形成统一看法，语言训练贯穿于环节的始终。“画面定格”聚焦细节探微，有效激发学生的想象力与创造潜力，深入挖掘文本信息，训练学生的聚焦文本提取关键信息的能力。“呈现”环节学生借动作、神态与语言诠释人物，有助于学生角色意识的培养。此外，展示者从对文本的展现形式的思考，到展现过程的创意，评价者观看时对表演者意图的揣摩再到表达观后感受及评价的过程，学生的辩证思维、想象思维、创造思维不断发展。在从纸上“文本”走向“立体”人物的过程中，语言运用的深刻性、灵活性，思维的批判性和独创性也在不断提升。

二、即兴表演：共情走入人物内心

即兴表演，即课堂上一段即时生成或仅有较短时间准备的表演。它往往是较短的片段， 可以是个人表演，也可以是小组合作表演，注重的是学生当下的文本体验和课堂实践。在即兴表演的过程中，学生调动肢体与感官去感悟、去体验，与作品中的人物产生共情，进而从 角色本身去感知角色，丰富人物形象。

即兴表演需要学生对文本有准确、深入的把握，对人物内心世界有精微的解读，更考验小组成员间的沟通、合作能力，教师可以借即兴表演直观了解学生对文本的解读情况。在《登高》一课中，“悲秋”画面定格小组，在即兴表演中为杜甫配上了独白：

又是一年秋，疾风吹散了云雾，猿声随风而至，似哭似号，如泣如诉，渚清沙白之上，飞鸟盘旋不止，它在寻找什么？何枝可依？何枝可依啊！是什么在萧萧作响，这无边的落木，也是这盛唐的落幕啊，我的人生与这大唐，都走向了秋啊！

这段内心独白融合了诗歌前两联的意象与意境，又加之以学生对“鸟”“落木”意象的个性解读，辅之“杜甫”饰演者充满感情的演绎，成功实现了“课堂”到“剧场”的转换，也为后面小组的即兴表演提供了可借鉴的经验。

“新停浊酒杯”画面定格小组在演绎杜甫“端起酒杯”“又放下”这一细节时，借助了“替身”这一戏剧扮演的训练技巧，在杜甫拿起酒杯时，身侧出现了一黑一白两个“杜甫”。

白杜甫：你不能喝，你还病着，喝酒只会让你的病雪上加霜。还记得你“致君尧舜上，再使风俗淳”的抱负吗？如今这个国家正处于混乱，需要你这样一心为国的人才站出来，别在这喝酒了，做些什么吧！

黑杜甫：哼，真是笑话，这一把年纪的老骨头，穷困潦倒成这样，还能做什么？喝吧，喝了酒，这尘世的一切痛苦就都忘了，一醉解千愁！

白杜甫：别听他的，为了你的身体，为了你牵挂的家国与苍生，放下酒杯吧。

黑杜甫：喝吧，盛唐早就不在了，你也回不去朝堂了，不喝酒又能做什么呢。

白杜甫：你是杜甫，只要你还活着，只要你还能执笔，艰难、潦倒就困不住你。

……

最终，“杜甫”将酒杯重重地掷在地上，拖着沉重的身子来到书桌前，开始了奋笔疾书。

即兴表演是发挥学生临阵反应能力的一种教学方法，没有成文的剧本，依靠临场创作，这促使学生聚焦当下，更为深刻地理解所参与的教学活动。即兴表演可以消除学生们紧张的情绪、增强其想象力和应变能力，关注个体和外界的联系，提高表达交流能力和创造力。即兴表演需要学生融入人物角色，这建立在对文本充分的理解与透彻的解读之上，加之调动学生自身的知识储备与生活经验，通过表情、语言、动作去模仿、还原该角色的典型形象特征与情感特征，无论是晚年杜甫的角色扮演方式还是“黑杜甫”“白杜甫”的“替身”形式，都是培养学生在教学现场的刺激下形成角色意识与换位思考能力的有效尝试。

即兴表演旨在促进学生理解文本，深入文本，揣摩人物心理，拓展文本内容和意蕴，结合个人知识，建构对角色的理解，为人物设计合适的神态、表情、身姿、手势和语气语调等。因此，即兴表演并不追求表演的完整与艺术性，学生若表演不佳但设计思路与内容完整清晰仍然值得肯定。教师在开展即兴表演活动时，需要注意不要把课堂娱乐化，即兴表演不是为了取悦学生，而是通过表演获得具身体验以促进学生的发展。如果只是追求课堂的热闹，教学内容很可能脱离目标，学生看似活跃，但可能对学习内容浅尝辄止。教师在开展戏剧活动时，要始终围绕学生的发展，并在必要时对学生加以引导、点拨和激发。

三、思路追踪：出戏破译精神密码

教育戏剧作为一种群体参与式的教学方法和手段，重点不在故事戏剧化或扮演戏剧，而是在于如何引导学习者进入学习主题的情况之中，让他们在其中去检视与学习有关的更多内容。透过这种程序化教学，发展学生“本身”，来引发学生对自我和社会的深层体验。由此观之，教育戏剧课堂不以追求故事表演的连续性和完整性为目标，而是以体验为目的。因此，为获得更全面的多视角解读，可以在表演过程中呼唤学生“出戏”，完成从“演员”到“观众”的身份切换，跳出戏剧，换个视角审视与解读。完成精神意义上的重塑、生命维度的重建，从而达到个人成长的目的。

“思路追踪”是一种在“画面定格”或“即兴表演”时向角色进行提问的手法。通过有启发性的问题引发表演者的观点与立场，从而使学生更了解角色的心理、动机及思想，借此扩展戏剧发展的路线，让情节和内容更丰富有趣，从而使整个戏剧活动发展至更深、更高的层次。在《登高》一课中，小组完成“画面定格”设计表展示后，由教师及其他小组围绕设计表内容进行提问。

针对“悲秋”画面定格设计表，学生提出如下问题：

（1）杜甫“目光望着眼前的一片萧条”时，内心在想什么？

（2）为什么他要“伸出颤巍巍的左手，隔空抚上空中盘旋的飞鸟”？

该小组成员对以上问题作出回应：杜甫望着眼前的秋景，想到了自己的生命也走向了迟暮，就像这秋天一样，萧条冷清，随后，他又想到了这个时代也同自己一样，青春不再，走向了落寞；杜甫向飞鸟伸出手，是想抚摸一下他们，因为鸟儿可以自由地高飞，而此时年老多病的杜甫连登上高台都困难，无法像鸟儿一样享受天高云阔，所以只能隔空抚上空中盘旋的飞鸟，来表达自己的羡慕。

“思路追踪”是配合“画面定格”与“即兴表演”而进行的戏剧活动。教师、台下“观众”与台上“角色”对话并向对方发问，学生需要在角色身处的情境中进行反思与分析，回答他人对角色的提问或自诉心声，在这样的师生对话、生生对话过程中，学生与教师会共同思考文本中的人物语言、人物动作与人物心理之间的密切联系，生长型课堂由此得到构建。

“思路追踪”能帮助学生深入理解文本情节和角色的处境，并运用想象把个人的看法透过角色表现出来，这培养了学生“在具体语言情境中正确有效运用祖国语言文字”的素养，也促进了学生创造性思维的发展。更值得一提的是，学生在对角色创作思路的反思及外界不同声音的吸收中，思维的批判性得以强化。正是在“画面定格”“即兴表演”与“思路追踪”等戏剧活动中，学生带入角色，从一名旁观者变成一名亲历者，把他人的情绪和情感转化为自身的情绪和价值，设身处地感受人物的心境、命运，深入人物内心世界和文本的审美世界，促进了审美移情，激发了审美创造。

教育戏剧的引入为高中语文诗歌课堂带来了活力与生气，在体验中极大地调动了学生参与课堂学习的积极性。在“入戏”“共情”与“出戏”间，学生学会不同视角审视自我与他人人生，在感性体验之余生成理性的思考，潜移默化中完成语文核心素养的培养与提升。相信教育戏剧这一教学方法将会在不断的实践探索中，为更多的语文课堂注入新能量。

参考文献：

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