学前教育专业儿童国画课程“无象创作”的意义及路径研究

国画作为中国传统文化的核心载体，其教育不仅是技法的传承，更是哲学精神的传递。然而，在当代国画教育，尤其是面向学前教育专业的美术教学中，追求“画得像”的视觉结果，背离了其“写意传神”的本体追求。

学前美术教育的特殊性在于其培养的不是专业画家，而是未来的幼儿教师 —— 这些教师对“艺术”的理解，直接决定了他们能否守护幼儿“前概念”的艺术表达。当幼儿在画纸上涂抹出不像任何东西的色块时，他们不是在“乱画”，而是在用身体感受材料，用痕迹表达知觉。若未来的教师始终被“具象技法”束缚，用具体概念过早遮蔽幼儿的存在体验，那便违背了美术教育的初衷。

一、“无象创作”开展的理论根基

（一）东方哲学：“大象无形”与国画的“写意”本体

中国艺术的“写意”传统，本质是“以形写神” 的存在表达。南朝谢赫在《古画品录》中提出“六法论”，将“气韵生动” 置于首位，强调艺术的核心不是“形似”，而是通过笔墨传递对象的生命气息与创作者的精神状态 。

在国画的学习中，有三个核心要素的互动：首先是特殊的材料，宣纸、墨、毛笔等。这些工具特性决定了笔墨痕迹的生成性。

第二是身体的介入。国画强调“书画同源”，书写时的“中锋用笔”“提按转折”，本质是身体力量与材料特性的博弈。笔墨成为“身体的延伸”，痕迹成为“存在的投影”。

第三是意境的留白。国画中的“留白”不是未完成的空白，而是意象的延伸。

而现在常见的国画教育存在的误区，恰恰在于割裂了这三者的互动：教师要求要求学生机械模仿；将留白视为“构图的技巧”。最终，学生学会的是“画梅兰竹菊的技法”，却失去了与笔墨对话的能力，更无法理解国画“写意”的意义。

（二）西方现象学：“存在显现”与绘画的“知觉本质”

西方现象学哲学为理解国画“无象之象”提供了另一种视角，其核心是“回到事物本身”，通过身体知觉感受存在的本真。这一思想与国画的“写意” 传统形成了跨文化的共鸣。

海德格尔的“存在论”为“笔墨互动”提供了哲学解释。他在《存在与时间》中指出，当人使用工具时，工具会呈现两种状态：“在手状态”（Vorhandenheit）与“上手状态”（Zuhandenheit）。“在手状态”中，工具是被观察的对象，如学生刻意控制毛笔的走向、墨的用量时，毛笔与墨就是“在手”的工具；而“上手状态”中，工具与人融合，成为身体的一部分，如熟练的画家提笔时，无需思考 “如何运笔”，笔锋的转折、墨的渗化已与腕部的感受同步——这种“物我合一”的境域，正是国画“写意”的精髓。传统国画教育将笔墨异化为“在手状态”的工具，让学生始终处于“控制材料”的理性层面，无法感受存在的显现。

二、学前教育专业儿童国画课程的优化意义

（一）助力传统文化传承与幼儿教师文化素养提升

学前教育专业学生是未来幼儿教育的实施者，其自身对传统文化的认知与认同，直接影响幼儿传统文化启蒙教育的效果。在学前教育专业美术课程中开设儿童国画课程，是传统文化传承的重要载体，能够让学前教育专业学生对国画这一传统艺术形式有进一步的认识：感受东方哲学思想、美学观念和历史文化底蕴。

在课程学习过程中，需要了解国画的笔墨技巧、构图方式等表层知识，更应该由表及里的体会深层文化内涵。通过对国画写意作品的赏析，让学生感受不同画家“意”的表达，理解国画与中国传统文化中儒家、道家思想的紧密联系。这种对传统文化的深度接触，能够逐步提升学生的文化认同感和文化自信，使其在未来的幼儿教学中，能够自觉地将传统文化元素融入教学活动，为幼儿播下传统文化的种子。

（二）革新学前美术教育理念，守护幼儿“前概念”艺术表达

学前教育专业儿童国画课程的开展，能够革新学生的学前美术教育理念，让他们认识到艺术教育的本质不是培养 “会画具体形象的人”，而是培育“能与材料对话的存在者”。

儿童国画教学实践中经历了从“控制笔墨”到“与笔墨对话”的转变，体会到艺术创作中身体知觉和材料互动的重要性。这种亲身体验能够让学生明白，幼儿的艺术表达的前概念性，幼儿在画纸上的涂抹、挥洒，是他们用身体感受材料、用痕迹表达知觉的方式。

当学生未来成为幼儿教师后，能够摒弃传统教学中“要求幼儿画标准形象”的做法，尊重幼儿的自主创作意愿，守护幼儿“前概念”的艺术表达。他们会懂得，幼儿作品中线条、色块，都是幼儿存在体验的真实反映，具有重要的艺术价值和教育意义。

三、“无象创作”开展面临的困境

（一）学生传统国画基础薄弱，对“无象创作”存在认知障碍

学前教育专业学生大多没有接受过国画学习，绘画理论和技法基础较为薄弱。但在传统国画教育中，学生习惯了以临摹具体物象为主的教学模式，对“无象创作”这种教学理念和创作方式缺乏认知和理解，学生难以摆脱“画具体形象”的固有思维定式。在课程初期，当教师要求学生不画具体东西，感受墨色、水痕、笔触时，多数学生表现出困惑和焦虑，他们不知道如何下手，习惯性地想要画一些熟悉的具象事物。这种思维定式的转变需要过程。

且由于学生长期受到传统艺术评价标准的影响，认为只有 “画得像”的作品才具有艺术价值，对于 “不规则”“无主题”的墨痕作品，难以理解其蕴含的存在意义和艺术价值。

（二）课程设置缺乏针对性，教学资源整合不足

目前，许多高校学前教育专业的美术课程设置中，儿童国画课程往往只是作为一门选修课，课时安排较少，课程内容缺乏系统性和针对性。课程设置未能充分考虑学前教育专业学生的特点和未来职业需求，仍然沿用传统美术专业国画课程的教学模式和内容，注重技法传授，忽视了对学生教育理念和教学能力的培养。

同时，教学资源整合不足也是课程开展面临的重要问题。高校与校外文化机构、博物馆等合作不够紧密，学生难以获得丰富的校外传统文化学习资源，无法直观地感受传统国画的艺术魅力和文化内涵。

（三）教学评价体系不完善，难以全面衡量课程教学效果

在学前教育专业儿童国画课程教学中，教学评价体系还存在诸多不完善之处，难以全面、客观地衡量课程教学效果。评价标准仍然以“技法掌握程度”和“作品视觉效果”为主要评价指标，评价标准过于单一。另外评价主体也较为单一，主要以教师评价为主，缺乏多元化的评价方式。评价过程缺乏动态性，注重对学生最终作品的评价，忽视了对学生学习过程的跟踪和评价。课程教学是一个动态的过程，学生在学习过程中的每一次尝试、每一次反思，都是其成长和进步的重要体现。忽视过程性评价，无法及时发现学生在学习过程中存在的问题，也无法为学生提供针对性的指导和帮助，不利于学生的全面发展。

四、针对“无象创作”开展困境的相应优化路径

（一）构建阶梯引导体系

本文针对学生基础薄弱、认知障碍这一问题，拟提出三步走的设想。第一步基础铺垫，从“材料游戏”切入，降低技法门槛，针对学生国画基础薄弱的问题，摒弃传统“先练笔法、再学构图”的严苛入门模式，以“低压力材料互动”建立初始认知。课程设置方面，开设 2-3课时“笔墨感知预备课”，设置“墨色探索”、“笔锋游戏”、“水痕实验”等趣味活动，让学生在“玩材料”中熟悉毛笔、宣纸、墨的特性，而非刻意练习“运笔技巧”。该阶段主要让学生先建立“笔墨是可对话的伙伴，而非需强制控制的工具”的认知，消除对国画工具的陌生感与畏惧感，为后续“无象创作”奠定基础。

第二步认知重塑，以案例加对话的形式，纠正价值偏差，通过理论阐释和现实案例来进行双向引导，转变固有思维。另外结合课程理论根基，开设无象创作价值专题课，对比东方哲学与西方现象学中对非具象艺术的解读，明确无象作品是身体知觉、材料特性、存在体验的可视化，而非杂乱无章的墨痕。

第三步实践过渡，设计具象 - 半抽象 - 无象的阶梯式创作，缓解焦虑。针对学生无从下手的创作焦虑，避免直接要求完全无象创作，而是搭建渐进式实践框架，让思维逐步转变。例如可以先聚焦简单形象，重点练习“笔锋提按”“墨色控制”，不追求形似，只要求能通过笔墨传递简单情绪。其次将具象形象简化为元素，引导学生思考如何用最少的笔墨元素传递形象特征，逐步脱离完整具象轮廓的束缚。最后设定情绪主题，让学生完全脱离具象形象，仅通过墨色浓淡、笔锋力度、线条走向表达情绪。创作后要求学生分享个人笔墨选择与情绪的关联，强化无象创作是知觉表达的认知。

（二）打造“需求导向型”课程体系

本节针对课程沿用传统美术专业模式，忽视学前教育职业需求的问题，拟围绕“培养会教幼儿国画的教师”这一核心目标，拆分课程模块，明确各模块定位与内容，建立起理论 - 实践 - 教学应用的三维模块化课程体系。

首先理论模块要建立起“以幼儿为中心”的教学认知。此外还可以搭建儿童国画与东方哲学、儿童国画与西方现象学、幼儿国画教学基础等核心课程。第二部分实践模块要具备“将国画内容幼儿化转化”的能力：主要由笔墨基础、无相创作等课程组成。最后的教学应用模块主要掌握“怎么教”，直接对接未来幼儿国画教学场景。可以构建的课程如：幼儿国画教学方案设计、教学模拟（如分组扮演“教师 -幼儿”，练习引导无象创作、回应幼儿作品等）、教学反思等。

另外针对“资源不足、学习场景单一”的问题，笔者认为需打破课堂边界，整合资源，拓展学习渠道。第一是校内资源优化，例如建设儿童国画教学实训室，配备适合幼儿的国画工具、教学模拟道具，让学生在模拟幼儿教室环境中练习教学；还可以邀请校内学前教育专业教授开展幼儿艺术心理专题讲座，帮助学生理解幼儿无象创作的心理逻辑。第二是校企合作，与 3-5 所优质幼儿园建立教学实习基地，安排学生每学期参与 1-2 次幼儿国画教学实践，将课堂所学转化为实际教学能力。

（三）实施多维度评价

针对评价重技法、轻能力的问题，围绕课程新增文化传承、创作实践两个考核维度，形成多维度评价指标，确保评价全面性。文化认知维度中主要包含了对儿童国画“写意”精神的理解和对中西哲学与儿童国画关联的阐释，以及传统文化“幼儿化转化”的思路等，主要考察学生能否从文化的角度出发，结合幼儿教学方法设计出具有文化内涵的儿童国画课程。

此外在学生自评环节当中，要求学生提交学习手册，每模块学习后反思：本模块我学到了什么？无象创作中我遇到的困难是什么？如何解决的？我的教学方案中，哪些地方能守护幼儿的创作自主性？等一系列问题，通过自我复盘促进认知深化。在学生互评中，以小组为单位，开展教案互评、无象作品互评等活动，如评价同伴教案时，需回答：这个教学活动是否适合幼儿？引导无象创作的环节是否清晰？等；在评价作品时，需分享：这幅作品让我感受到了什么？等，通过同伴反馈拓宽认知视角。

还可以邀请合作幼儿园的一线幼儿教师或美术馆专家，针对教学应用维度评分，重点评估学生的“幼儿教学适配性”，如教案是否符合幼儿年龄特点、教学模拟是否贴近实际教学场景等，确保评价与职业需求接轨。

最后还可以将过程跟踪和阶段性反馈替代最终作品单次评价，捕捉学生的成长轨迹，跟踪学习全程，避免唯结果论。过程跟踪中，要求学生持续记录“学习手册”，例如：每次课的材料互动感受、无象创作的思路变化、教学模拟后的反思日志。教师每周查阅手册，对学生的困惑及时给予针对性指导，避免问题积累。

五、结语

学前教育专业儿童国画课程的探索，本质是一场回归艺术本体与教育初心的实践。从 “大象无形”的东方哲思到“存在显现”的西方现象学，理论共鸣为课程搭建了跨文化的认知框架；从“材料感知”到“无象创作”的教学实践，则打破了传统国画教育的“工具理性”桎梏，让学生在笔墨与身体的互动中触摸艺术的本真。

未来，需进一步深化校馆园协同、完善数字化资源、优化动态评价，让课程在传统文化传承与学前教育革新的双重维度中持续发力，为培养兼具文化素养与教育智慧的幼儿教师、推动学前美术教育的本体论回归提供更坚实的支撑。

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作者简介：唐若琦（1995—），女，汉族，人，研究方向：美术教育，中国画艺术。