人工智能背景下师范生英语教学微格实训课程的现状探究

一、背景·人工智能背景

在数“智”时代的宏大背景下，人工智能应用正深度渗透到社会生活的各个领域，其与教学的融合已成为教育发展的必然趋势。以大数据和人工智能为引领的教学改革，正深刻重塑着新时代人才培养的目标与方式。联合国教科文组织于 2024 年发布的《教育与研究领域生成式人工智能指南》，以及配套推出的教师与学生人工智能能力框架，不仅明确了师生应具备的人工智能素养，更为全球范围内人工智能与教学的融合提供了战略指引和实践路径，同时也强调了需加大对师生运用人工智能开展教学活动的培训力度。

作为未来英语学科教学的中坚力量，大学英语专业师范生的培养质量至关重要。英语微格实训教学课程作为师范生在掌握基础教育教学理论后，模拟中小学真实教学场景的实践课程，是提升其教学能力的核心基础课程。在人工智能与教育深度融合的当下，如何强化师范生将人工智能融入英语教学的综合能力，探索教育创新与变革的新路径，已成为亟待关注的重要课题。

二、师范生人工智能融入教学能力培养的必要性

我国英语教育正经历数字化转型，这一进程迫切要求提升师范生的数字化教学能力。教育部在《教育信息化 2.0 行动计划》中已明确提出“构建‘互联网 + ’教育资源共享机制”，其中特别强调师范生需掌握数字教学工具的开发与应用，以此推动英语教学从“统一讲授”向“精准推送”转变，这为师范生能力培养指明了方向。英语专业师范生的人工智能融合教学能力，其核心是师范生运用 AI 技术优化教学流程，在智能化教育场景中实现教学创新的核心素养。通过这种能力的培养，旨在将师范生塑造为具备“人工智能 + ”特质的复合创新型人才。正如张缨斌（2025）所指出的，在人工智能背景下，这类人才需要具备“ AI+ 师范专业素养”“ AI+ 跨学科思维”“AI+ 高阶思维能力”等多维度能力。

对英语专业师范生来说，要将人工智能有效融入英语课堂教学，就得打破传统教学中仅侧重“学科知识 + 教学技能”的局限。应把数字化教学能力纳入师范生的培养与考核标准，通过构建沉浸式数字教学场景，让未来教师在实践中提升技术应用与教学融合的能力，进而形成“学科知识 + 教学技能 + 技术支撑”的培养模式。这一模式的建立，将推动传统课堂向智慧课堂深度转型，最终实现教育方式的更新迭代。但目前的现实情况是，多数英语专业师范生对数字教学平台的使用还停留在播放课件、在线测试等基础层面，对于智能学情分析、自适应学习系统等先进工具的运用能力明显不足。这种能力上的短板，与新时代英语教育数字化、个性化的发展要求存在较大差距。

因此，在师范生培养课程，尤其是实践类课程中，创新教学方式以提升师范生人工智能融入教学的能力，使其能够适应时代发展与人才培养的需求，这是应对智慧数字时代师范教育挑战的必然选择。

三、人工智能背景下师范生英语教学微格课程的现状：

在人工智能技术深度渗透教育领域的当下，师范生英语教学微格课程中 AI 工具的应用呈现出鲜明的阶段性特征，既反映了技术普及的积极态势，也暴露出融合过程中的深层问题。

1. 从 AI 工具的选用与运用来看，师范生们的选择存在明显的单一性、倾向性与功能开发的局限性。多数学生更依赖豆包、KIMI、Deepseek 等国内主流 AI 工具，且习惯使用其中某一两个工具，极少会将三个以上软件搭配使用，而这些工具的操作便捷性和中文语境适配性是师范生们选择的主要原因。仅有少数学生会尝试 Canva，ClassDojo，Chat-GPT 等国外平台，且多限于简单指令调用，对插件功能、多模态输出等进阶用法掌握不足。在具体教学场景中，工具应用集中在低阶思维训练环节：常见的使用案例包括修正教学设计中的语法错误，生成词汇匹配、句型转换等机械操练题，甚至有较多学生会直接输入教学大纲让 AI 生成完整课件。这种“拿来即用”的模式，使得 AI 工具的潜力被严重低估——例如 Canva 游戏课件辅助、豆包的教学场景模拟功能、KIMI 的长文本分析能力等深层价值，几乎未被纳入师范生的教学辅助体系，以及各种 AI 工具的协同使用也未被采取。

2. 从技术与教学的融合深度分析，当前应用仍停留在“使用 AI工具替代人工”的表层范畴。师范生使用 AI 的核心诉求是减轻机械劳动：通过自动生成习题减少备课书写量，借助智能排版美化课件呈现形式，利用语音转文字快速整理课堂实录，利用 AI 检查语法错误以缩减自我校对的工作量等。这种应用逻辑导致 AI 与英语教学的核心要素出现明显脱节——既未结合英语学科的语境化特征，如用 AI生成包含文化负载词的对话场景，也未关联教学法中的互动设计，如通过 AI 虚拟学生模拟课堂提问。深层原因在于，不少师范生难以清晰阐释英语学科核心素养（语言能力、文化意识、思维品质、学习能力）的具体指标，自然无法将其转化为 AI 工具的应用目标，形成工具功能与教学目标错位的困境。

3. 在学科核心素养的培养维度上，AI 应用呈现显著的不均衡性。中小学英语学科核心素养包括语言能力、学习能力、思维品质、文化意识四个方面，从核心素养目标角度看，语言能力培养成为师范生微格实训课堂训练的绝对重心：多数 AI 辅助活动聚焦于听说读写基础技能，其中词汇听写、语法纠错、阅读题生成是常见类型。相比之下，文化意识维度的活动设计较少，且多为简单的中西节日对比等表层内容；思维品质与学习能力的培养更显薄弱。即便涉及高阶目标，活动设计也存在明显的“低阶化”倾向，例如在思维训练中，常见的案例停留在“辨析同义句”“分类文体特征”等理解层面，而能引导学生“评价语篇逻辑”“创造跨文化交际方案”的分析、创造类活动则较为少见。这种失衡状态，使得 AI 工具在促进学生高阶思维发展方面的潜力未能释放，与微格课程培养“创新型教师”的核心目标形成落差。

四、人工智能背景下师范生英语教学微格课程的原因

1. 从人工智能工具性认知层面分析，师范生存在显著的自我认知局限。尽管多数师范生已意识到人工智能在教育领域的广泛应用前景，但在微格教学课程的准备阶段，其主观能动性的发挥明显不足。在微格实训课堂教学中，仅有少数学生表示会在课后自主研习人工智能与英语课堂的融合方法，在观摩优秀教学案例时，能系统性记录并借鉴其中 AI 应用策略的学生比例同样偏低。这种现象的深层原因在于师范生自我驱动能力的欠缺，导致其对人工智能融入教学的实践训练严重不足。更值得关注的是，多数师范生对人工智能的工具性价值存在认知偏差——他们普遍将 AI 的功能局限于提升教师工作效率、简化机械操作或课堂操练等重复性任务，却对 AI 工具在拓宽学习者思维维度、补充深度学习资源、创设沉浸式教学情境等方面的价值认知匮乏，而这些正是促进学生个性化发展与持续性学习的关键。从这些方面也可以看出，师范生在英语微格实训教学课程中，其身份角色的转换尚未开始，即从被动接受知识、被动输入知识的学习者向主动分享知识、主动输出知识的教育者的身份转换，对较多师范生而言还未适应，所以在微格实训课堂教学中还不大能将英语学科、教育学等理论知识与教学实践相结合。

2. 从微格教学课程实践维度审视，师范生的课堂参与度与教学设计质量均存在明显短板。微格实训的核心环节在于模拟真实中小学英语课堂进行角色扮演，然而多数师范生在这一过程中表现出参与积极性不高的问题，直接影响了实训效果。更突出的问题体现在教学目标设计上：部分师范生将目标仅局限于知识层面，忽视了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养的培养。尤为值得警惕的是，有学生过度依赖 AI 工具，将教学材料与设计框架直接输入系统以自动生成教学设计，这种做法导致教学方案呈现出严重的模板化与同质化倾向。其根本弊端在于，这类设计既忽略了对教学材料的深度解读，也缺乏对具体学情的差异化分析，使得因材施教的教学理念难以落地，最终造成教学目标模糊、核心素养培养落空的后果。当然，从侧面也能看出较多师范生对教学内容的文本解读、教学目标的科学设置、以及教学方法与教学活动等设计都还存在较大挑战，从而导致学生们无法很好地将AI 工具与英语学科教学相融合。

3. 从微格教学实训课堂的评价机制维度考量，当前缺乏针对 AI工具与英语教学融合的高效合理评价体系。传统微格教学评价多聚焦于课堂教学技能技巧层面，其核心目标在于考查师范生对各项教学技能的掌握程度与提升空间（林赟，2013）。尽管在人工智能背景下，教师已明确鼓励师范生在微格实训中运用 AI 工具辅助教学，并配套了相应的奖励机制，但评价体系的完整性仍存在明显缺陷。具体而言，现有评价体系尚未针对 AI 工具的融入形成明确量化标准，既未界定AI 工具应如何与教学环节有机融合，也未明确其在不同教学活动中的适配范围，更未对工具应用的呈现结果设置评估维度，仅以学生口头陈述 AI 工具的使用情况作为评价依据。这种评价模式直接导致两个层面的问题：在教师点评环节，评价重心多集中于师范生的教学设计逻辑与课堂实施效果，对 AI 工具的应用合理性、功能发挥度等维度的关注严重不足；而在学生互评环节，由于缺乏明确的评价指引，AI 工具的使用情况同样容易被忽视，进而使得小组学习中的竞争激励效应难以有效发挥。这种评价体系的结构性缺失，不仅弱化了 AI工具在微格教学中的应用导向，更在一定程度上抑制了师范生主动探索 AI 与英语教学融合路径的积极性，最终影响了微格课程在培养适应智能教育时代需求的师范生方面的实效。

五、结语

助力师范生适应英语教育数字化转型的时代要求，人工智能与教育的融合需以培养师生的技术素养与创新能力为核心。本研究通过对人工智能背景下师范生英语教学微格课程现状的系统梳理，揭示了当前课程在 AI 工具应用、教学融合及评价机制等方面存在的深层矛盾。研究发现，师范生对 AI 工具的认知偏差与应用局限、实践环节中教学设计的同质化倾向，以及评价体系对技术融合维度的忽视，共同构成了制约课程质量提升的关键瓶颈。这些问题不仅反映了师范生在“人工智能 + 教育”素养上的短板，也暴露了传统微格教学模式与智能化教学需求之间的适配落差。

基于此，未来师范生英语微格课程的改革应从三方面突破：其一，强化师范生对 AI 工具教育价值的深层认知，通过系统培训拓展其对多模态工具的运用能力，推动从“工具使用”向“教学创新”转型；其二，重构实践环节的目标体系，将学科核心素养的四个维度（语言能力、文化意识、思维品质、学习能力）与 AI 工具的功能特性深度绑定，引导师范生设计差异化、情境化的教学方案；其三，建立针对 AI 与教学融合的多元评价体系，量化工具应用的合理性与有效性，发挥评价的导向与激励作用。唯有如此，才能使微格课程真正成为培养“ AI+ 师范”复合素养的实践平台，为构建智能化、个性化的未来英语课堂奠定坚实基础。后续研究可进一步探索 AI 工具在微格课程中的具体应用模式，并通过实证数据验证优化策略的有效性，为师范教育的智能化改革提供更具操作性的参考。

参考文献：

[1] UNESCO.Al Competency Framework for Teachers [EB/OL]. (2024-09-06)[2025-03-01]. https://unesdoc.unesco. org/ ark: /48223/ pf0000391104.

[2] 张缨斌 , 谢姝睿 , 黄燕玉 , 等 .“人工智能 + ”师范生复合创新型人才培养研究 [J]. 数字教育 ,2025,11(02):54-61.

[3] 中华人民共和国教育部.《普通高中英语课程标准(2017 年版)》[Z]. 北京 : 人民教育出版社 ,2017.

[4] 林赟 . 英语微格教学 [M]. 厦门大学出版社 , 2013, 26-28.

作者简介：谢路（1996 年 3 月—），女，汉族，四川省兴文县，助教，研究方向英语教学法。