高中历史教学中的“神入”教学法

“神入”（empathy）又称“移情”，本来是心理学的概念，是指想像自己处于他人境地，并理解他人的情感、欲望、思想和活动的能力。在历史研究和历史教学中运用神入的概念，首先出现在一些欧美国家，是指研究人员要置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想像客体”的研究活动。

“神入”法既是一种教学目标，更是涵养“历史解释”素养的有效手段。学生通过“神入”法，能更好的从过去或他人的角度去理解史实，更深切地感受历史人物的情感与内心活动，在“神入”历史事件、历史人物的过程中，学生会对它们产生认同、情感，进而从历史事件的发展过程，历史人物的活动轨迹中，形成自己的“历史解释”。最后达到“同情之理解”。

一、历史“神入”教学法的特征

那么，“神入”历史教学法有哪些特征呢？赵士祥教授曾论及“感知、想像、深刻性、同位性、情感性”都是“神入”教学法的重要特征。其中“感知和想像”我们不难理解，那什么是“深刻性、同位性和情感性”呢？

第一，深刻性。神入“不仅是让学生学习历史时，参与历史证据的检验和解释，而且是学生面对丰富的历史材料，再造历史本貌，以确立一个对历史现象更深刻的理解活动”。这就是一种对历史证据分析、评价和深刻理解的过程。在这一过程中，需要学生对历史事实有更高层次的理解与感悟，这就是“神入”的深刻性。

第二，同位性。在历史教学过程中，有些学生由于缺乏必要的背景知识，常常对一些历史人物的行为和动机迷惑不解，他们甚至觉得历史人物们又蠢又傻，不如后来人聪明。例如，在谈到戊戌变法失败前谭嗣同曾找到袁世凯寻求帮助时，有学生就慨叹“为什么要找袁世凯，他肯定会出卖改革派，谭嗣同这样做，不就是送羊入虎口吗？太傻了！”学生此种表达，恰恰说明了他们在“神入”历史人物时缺乏了同位性，英国学者谢米尔特说：“行为和意义的神入性建构，意味着减少疑惑，使陌生、不理解转为可认知、可理解。”1 只有当学生站在历史人物的角度设身处地地思考问题，即使不同意历史人物的做法，也能表示理解并作出合理解释时，此时才可以说学生“神入”是具备了“同位性”。

第三，情感性。历史“神入”的情感性不是指情感的偏向性或简单的“同情”。 例如，有学生在谈及抗日战争的启示时，其表达的是“日本人屠杀我中华儿女，我们也要以暴制暴，以牙还牙。”显然，这种历史“神入”下的情感性是有失偏颇，是难以真正帮助学生形成科学的历史思维的。情感性应是建立在学生对每个历史现象的背景、原因、特征、信仰的理性分析基础上的理解与认同。在理性基础上的“神入”再辅之以“情感”的介入，或许就能让学生对历史现象与历史人物达到“理解之同情”吧。

二、高中历史“神入”教学策略

《普通高中历史课程标准》提出历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。借助课堂教学，巧用“神入”教学法或许会是一种高效而又充满艺术与趣味性的手段。

“神入”教学法的主要形式有图片观察法、史料阅读法及角色扮演法。

史料阅读法。这类方式主要是教师要提供适合的文字材料，以学生“解读”史料的方式进行。例如评价历史人物袁世凯时，教科书中评价多为负面，如卖国贼、独裁者等。这样的评价不错，但又限于平面，历史人物不够立体，为了能使学生“神入”历史人物内心，笔者为学生提供了如下一则史料：

……为权衡利害，而至不得已接受日本通牒之要求，是何等痛心，何等耻辱。无敌国外患国恒亡，经此大难以后，大家务必认此次接受日本要求为奇耻大辱，本卧薪尝胆之精神，做奋发有为之事业，举凡军事、政治、外交、财政力求刷新，预定计划，定年限，下决心，群策群力，期达目的，则朱使（英驻华公使朱尔典）所谓埋头十年与日本抬头相见，或可尚有希望。若事过境迁，因循忘耻，则不待今日屈服奇耻无报复之时，恐十年以后，中国之危险更甚于今日，亡国之痛，即在目前。我负国民负托之重，决不为亡国之民。但国之兴，诸君与有责；国之亡，诸君亦与有责也。2

通过阅读，学生能“神入”当时场景，“神入”袁世凯的内心。在签订“二十一条”之后，袁世凯的痛心一目了然，他痛定思痛后发表的这份讲话是确实发自肺腑的知耻之言，但话音未落，转身而去之时，袁氏便买了龙袍，做了皇帝，无耻。结合课本及相关的史料袁氏此人的鲜活形象也就跃然纸上了。学生“神入”袁世凯之后，笔者则要求学生就所学知识及相关史料写一篇人物评论。就此，史料阅读法以“神入”为手段，以涵养“历史解释”为落脚点，同时又能培育了学生的写作能力，一箭三雕。

角色扮演法。角色扮演式的“神入”教学是指教师有目的的把问题作为有效的刺激，引起学生相应的行动，通过各自的表演和体验，产生明理的效果，并在此基础上获得知识和价值取向。3 角色扮演法是否有效取决于教师的精心设计。例如，在执教《从“战时共产主义”到斯大林模式》时笔者就以“喀琅施塔得兵变”作为“战时共产主义政策”向“新经济政策”转变原因的切入点，并向学生提供如下3 段材料：

材料一 在 1920-1921 年间农民不满的根本问题是粮食征收制。实行征收制就难免使用强制和暴力，派遣征粮队，一些征粮队抢走农民的所有粮食，在农民看来无异于强盗匪帮。有时候征收来的土豆运不出去，就地堆放以致腐烂，而农民却在挨饿。

材料二 某些企业的党员领取了新的一份衣服和鞋，而其他人却穿的破烂不堪。

材料三 ……共和国形势的变化从根本上改变了近期军事任务的性质（同农民暴动作斗争取代了同白卫军的斗争）……常年作战已使士兵们疲惫不堪，他们大多来自农村，在与家乡的通信中，得知农村经济危机，地方政权滥用权力，征集沉重等消息，不满情绪日益增长，军队战斗了日趋低下。

从所提供的材料可见，1921 年的苏俄形势对布尔什维克非常不利，饥饿的农民、贫穷的工人、不满的军人，他们都对反对“战时共产主义政策”，伴随三股怒火重叠交织，最后则引爆了“喀琅施塔得兵变”。为使学生能更直观的理解兵变原因，笔者请3 位同学就所提供材料即兴表演了一则小品，主题是“喀琅施塔得兵变原因之农民、工人、军人观”。学生通过阅读材料“神入”历史现场，同时又在“神入”过程中抓取有效信息继而形成独具自身特色的“历史解释”。角色扮演式的“神入”教学法，既让学生掌握了必要的知识，并将过去的历史与现实的生活联系起来，同时又提高学生分析问题和解决问题的关键能力，涵养了“历史解释”核心素养。

学生“神入”历史场景和历史人物是一个融想像、质疑、讨论、比较等思维形式于一体的探究过程，它是涵养“历史解释”核心素养的有效手段，更是落实历史学科核心素养的重要途径。