基于深度学习的高中历史史料实证能力培养研究

引言

历史学科的独特性在于其基于史 的知识建构过程 。史料不仅是历史研究的重要依据，也是高中历史教学中实现学科核心素养培 史料实证往往被弱化，学生多停留在对史料的表面阅读与结论记 深度学习的理念强调学习的主动性、迁移性和生成性，倡导学 因此，将深度学习引入高中历史史料实证能力培养，不仅能解 引导学生真正掌握历史研究的方法，形成学术化的思维方式和实证意识，从而促进学科育人与核心素养目标的实现。

一、高中历史史料实证能力培养的现状与困境

（一）史料使用表面化

目前不少课堂在史料教学中仍停留在“读一读”“找答案”的水平，学生对史料的理解往往局限于教材提示或教师讲解，未能真正展开对史料的多角度解读。这种单一化的使用方式限制 了学生实证能力的发展，使其难以在新高考中面对综合性史料探究题时独立作答。若教师缺乏引导，学生很容易将史料理解简化为单纯的结论背诵，从而丧失其应有的探究价值。

（二）学生缺乏系统的实证方法训练

史料实证不仅要求阅读，更强调方法与逻辑。很多学生在史料分析过程中难以区分史料的来源、性质和立场，对史料之间的差异和联系缺乏敏感性。这说明实证能力的训练在现有课堂中并未形成系统体系。尤其在遇到跨时期、多角度史料时，学生常常无从下手，表现出缺乏分析路径和方法指引的不足。

（三）教学评价与核心素养要求脱

多数课堂评价体系仍注重结果的正确与否，缺乏对学生史料分析过程、论证逻辑及探究能力的考察。学生因此缺乏动力在课堂上进行深入思考，史料实证能力培养的价值被弱化。若评价仅停留在结果考查层面，学生便会忽视史料解读的逻辑链条，导致其历史思维发展停滞不前。

二、基于深度学习的高中历史史料实证能力培养策略（一）创设任务驱动的学习情境

深度学习强调以复杂任务引领学习，教师可将史料探究设计为问题链式任务。例如，在学习“近代中国的民族危机”时，教师可提供不同国家使节的书信、新闻报道和档案资料，引导学生在对比中分析立场差异，逐步完成“史料解读—观点提取—论证建构”的过程。通过任务驱动，学生能够在真实问题情境中体验历史学科的研究逻辑，并在多重材料的对照中学会筛选和取舍，培养实证意识。

（二）强化合作探究与多元互动

深度学习的核心是通过合作与交流促进意义建构。教师可组织学生分组研读史料，从不同视角提出解释并展开辩论，借此形成对历史问题的多元理解。在交流与争辩中，学生不仅能提升史料解读的深度，还能逐渐掌握基于证据的论证思维模式。合作探究还能促使学生在小组互动中学会倾听、表达与协作，全面提升史料运用的深度与广度。

（三）注重方法指导与实证思维培养

教师在课堂中应强化对史料实证方法的引导，如“史料来源甄别—史料内容分析—史料价值评估—多源证据论证”的思维路径。通过多次训练，学生能够逐步将实证方法内化为思维习惯，进而形成学科化的知识建构能力。在这一过程中，教师的指导应突出过程演练而非结果呈现，使学生逐渐形成系统的历史思维模型。

三、基于深度学习的高中历史史料实证能力培养（一）聚焦历史核心主题，整合史料资源

教师应以学科核心主题为主线，选择典型性、争议性史料，构建学习任务。例如在学习“明清时期的商业变革”时，结合地方志、商人日记与外国人记述，引导学生在多重史料对话中探寻历史真相。史料的多样化来源不仅有助于学生理解历史现象的复杂性，还能训练他们在不同类型史料之间进行横向对比与纵向分析的能力。

（二）借助信息技术，构建深度学习环境

通过数字化资源库、在线史料平台和虚拟研讨空间，学生能够在课堂内外随时查阅、比对和分析史料。信息技术不仅拓展了史料的来源，也为学生提供了多维度的实证探究环境，促进其形成深度学习的习惯。更重要的是，信息化工具可以帮助学生突破时间与空间的局限，让他们在更大范围内整合资料，从而培养开放性的学术视野。

（三）开展研究型学习，推动史料实证的应用迁移

教师可引导学生开展小型研究课题，例如“近代城市化与社会变迁”，要求学生搜集多种类型的史料进行比较，最终形成基于证据的研究报告。研究型学习能够促使学生将课堂知识迁移到新的任务情境中，实现由知识学习到能力建构的转化。通过课题式学习，学生能够更加深刻地体验史料实证的价值，从而增强对历史学科探究性的整体认同。

结论

基于深度学习的高中历史史料实证能力培养，是落实学科核心素养和提升学生历史学习实效的重要途径。通过任务驱动、合作探究、方法指导和多元评价，学生能够在史料解读、证据分析和历史论证中实现深度学习，逐步形成批判性思维和学科化的知识体系。实践表明，这一培养模式不仅提升了学生应对新高考中史料探究题的能力，更有助于其在真实生活中形成理性思维与历史视野。因此，深度学习视域下的史料实证能力培养，应当成为高中历史教学改革的重要方向，推动课堂从“知识灌输”走向“思维生成”，最终实现学科育人与素养提升的双重目标。

参考文献

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