小学课堂中游戏化教学对自控力与学习主动性的促进作用

在小学阶段，学生的自控力与学习主动性正处于发展的关键期，直接影响着学习品质的塑造与终身学习能力的形成。传统的说教式教学模式往往难以 有效激发 小学 在动力 游戏化教学以其独特的参与性、情境性和反馈性特征，通过将游戏机制 味性与教育性。教师可设计规则嵌入式游戏促进自控行为的内化，利用成长型奖励机制强化内在动机，角色任务链培养情绪调节能力，协作闯关游戏构建社会支持网络。本文基于教育心理学理论，结合实践案例，系统探讨游戏化教学对小学生自控力与学习主动性的促进作用，并针对当前教学实践中的问题提出优化策略。

一、小学课堂中游戏化教学对自控力与学习主动性的影响（一）游戏化规则塑造自控力

小学阶段儿童的自控力仍处于发展期，表现为易受外界干扰、难以长时间专注于目标任务。游戏化教学可以为学生设计明确的规则设计，间接促进自控力的提升。例如，小组竞赛类游戏要求学生在限时内完成指定操作，若违反规则则会影响团队成绩，这种即时反馈机制促使学生压制冲动，主动遵守秩序。在游戏情境中反复练习的自我约束行为会逐渐内化为稳定的自控能力，并迁移到课堂听讲、作业完成等常规学习环节中。

（二）任务驱动激活学生学习主动性

传统课堂中，学生常处于教师讲、学生听的被动状态，学习主动性难以激发。而游戏化教学以任务闯关、角色升级等设计重构学习逻辑，将知识目标转化为具有趣味性和挑战性的游戏任务。教师将学习目标融入在探索、成就等游戏动机中，学生为了完成任务并获得奖励，会主动查阅资料、请教同学，甚至自主拓展相关知识。这使得学习不再是外部强加的负担，而是学生为达成游戏目标自发产生的内在需求。[1]

（三）即时反馈强化正向行为

当学生在游戏中表现出克制冲动、坚持完成任务等自控行为时，教师可通过积分增加、徽章奖励等形式即时肯定，同样当学生主动提出问题、尝试解决问题时，关卡进阶、全班点赞等反馈会强化其主动学习的意愿。教师要明确儿童对即时反馈的敏感度远高于延迟反馈，让学生直观感受到自控与主动带来的积极结果，进而将这些行为内化为习惯，形成稳定的自控习惯。

（四）情境沉浸降低心理阻力

小学生的学习行为易受情绪影响，枯燥的学习内容会引发心理抗拒，导致自控力消耗过快、主动学习难以持久。游戏化教学则是运用创设故事情境、角色代入等方式将学习过程转化为愉悦的游戏体验，有效降低心理阻力。例如，在科学课“植物生长”单元中，教师可设计“植物小管家”角色扮演游戏。学生通过扮演这一角色，为了让自己的植物健康生长，会主动查阅植物生长知识，并坚持每日记录。在这种沉浸式体验中，学生几乎感受不到学习的压力。这种在愉悦感中形成的自控与主动行为，更易形成持续的学习动力，使学生在长期学习中保持积极状态。

二、小学课堂游戏化教学的应用现状

（一）游戏目标与教育功能脱节

部分教师对游戏化教学的理解存在表层化倾向，将游戏教学简单等同于在课堂中加入游戏环节，忽视游戏与自控力培养的目标关联，过度追求热闹 而缺乏教育性。还有教师在游戏设计中没有将自控要素嵌入核心环节，使规则遵守 不到遵守规则对完成游戏的必要性，自然难以形成主动约束的意识。这让游戏化教学沦为课堂调味剂，失去了促进自控力发展的教育价值。[2]

（二）奖励机制与内部动机失调

当前多数课堂游戏采用物质奖励驱动模式，以贴纸、零食、文具等实物作为核心激励，而当外部奖励过度介入时，个体对活动本身的兴趣会逐渐淡化，转而仅关注奖励能否获得。在小学课堂中，学生参与游戏的动机会从体验乐趣、挑战自我转变为单纯获取贴纸、赢得零食等物质奖励，参与热情会急剧消退。功利化奖励也会扭曲学生的学习认知，将主动学习与获得奖励直接挂钩，而非享受学习本身的乐趣，导致学生在缺乏外部奖励的常规课堂中，难以形成稳定的主动学习意识。

（三）竞争与合作机制失衡

部分教师将竞争视为激发动力的唯一手段，设计个人积分排行榜、胜负淘汰赛等游戏，使课堂弥漫零和博弈的紧张氛围。这种设计虽然可以短期提升学生参与度，却不利于自控力中的合作意识与情绪调节能力培养。与之相反，部分教师因担心游戏竞争引发冲突而刻意弱化挑战性，任务设计过于简单，学生无需努力即可完成，这又无法满足小学生追求成就感的心理需求，易引发厌倦感，导致学习主动性因缺乏挑战而逐渐消退。

（四）游戏与常规教学割裂

部分教师将游戏环节视为独立模块，缺乏对游戏经验与课堂常规的关联引导，游戏结束后仅简单总结胜负结果，而不提炼游戏规则与课堂规则的共通性，不引导学生反思游戏中的主动态度如何应用到常规学习中。教师运用这种重游戏过程、轻迁移引导的做法会使学生将游戏中的表现与课堂中的行为完全割裂，学生在游戏中能遵守规则、主动参与，在常规课堂中却依然随意插嘴、被动应付，导致游戏化教学的育人效果大打折扣。[3]

三、小学课堂游戏化教学促进自控力与学习主动性的策（一）设计规则嵌入式游戏，强化自控力的执行训练

当游戏规则不是作为外部强加的约束，而是成为达成游戏目标的必要条件时，学生更易从被动遵守转向主动认同，并逐渐内化为自控能力。具体设计中，等待、专注与合作等自控要素需与游戏环节深度融合，让学生在追求胜利的过程中体会规则即捷径，遵守规则才能更高效地完成任务，从而自然接纳规则约束，完成自控力从外塑到内生的转变。

例如，语文教师运用课文角色朗读设计“剧场闯关”游戏，将自控训练嵌入角色扮演的全流程。教师准备课文角色卡，每组 6 人，规则规定“按学号顺序轮流选择角色，每人最多选 1 个，选完后需举手示意‘我选好了’”，以此来训练延迟满足，即使心仪的角色被前面的同学选走，也要遵守顺序，克制争抢冲动。小组彩排时，每人朗读自己的台词前，需重复上一位同学的最后一句台词，若无法重复，则需整个小组重新开始，将专注倾听他人转化为顺利通关的必要条件，迫使学生克制只关注自己台词的分心冲动，主动集中注意力。表演时若出现忘词、抢词等失误，规则允许暂停30 秒，但要求不能抱怨同伴，可用“我们再试一次”相互鼓励，教师提前准备冷静卡，失误时可由组长出示卡片，全体成员深呼吸3 次后重新开始，以此培养情绪调节能力。

（二）构建成长型奖励机制，激活学习主动性的内在动机

教师要明确过度依赖物质奖励会削弱学生的内在动机，而成长型奖励聚焦能力提升与自我实现，可以满足学生的胜任感、自主性需求，从而激发稳定的内在动机。教师要将进步可视化、能力可升级作为核心，让学生关注自身的进步与成长，而非简单与他人进行比较。[4]

例如，数学教师运用数学习题计算设计“计算小英雄成长体系”，替代传统的贴纸奖励，设置青铜、白银、黄金三级任务卡，青铜级为“20 以内加减法”，白银级为“50 以内进退位”，黄金级为 ^≈100 以内混合运算”，学生可自主选择初始级别，完成后获得对应勋章碎片，集齐 5 片可合成计算小英雄勋章，让不同水平的学生都能获得完成任务的胜任感。教师为每位学生建立成长手册，记录每次练习的完成时间、正确率及挑战级别，每周用彩虹评语反馈，具体的进步描述让学生清晰感知努力的成果，比笼统的“你真棒”更有激励效果。累计获得 3枚勋章的学生可以解锁特权，比如设计10 道自己擅长的计算题，编入班级挑战题库，或者担任小老师，在课间帮助同学讲解错题，从而满足了学生的自主性需求。除此之外，设立班级成长树展板，将每位学生的勋章碎片拼成树叶，当全班集齐50 片碎片，成长树将绽放一朵合作之花，解锁班级集体奖励，让学生感受到自己的努力能为集体做贡献，进一步强化主动练习的动力。

（三）创设角色任务链活动，发展情绪调节能力

基于角色认同理论，当学生认同某一角色时，会主动调整行为以符合角色期待，这能有效帮助学生突破固有行为模式，学习新的情绪调节策略。教师应当设计递进式任务角色任务链，让学生在不同角色中体验识别情绪、管理情绪与影响他人情绪的全过程，逐步提升情绪自控力。

例如，心理教师在讲解“同伴交往”这部分内容的时候，设计情绪小管家主题任务链，引导学生观看同伴争执情景短片，用情绪卡片标注画面中人物的情绪，并记录判断依据，帮助学生学会识别情绪信号，为后续调节情绪打基础。教师适时引导：“就像观察天气一样，我们也要学会观察自己和别人的‘情绪天气’。”创设“被同伴误解”的模拟情景，学生需扮演“冷静小助手”，用深呼吸、默数 10 秒等方法让自己平静，成功冷静后获得冷静勋章。小组内设置矛盾场景，学生轮流担任调解员，尝试用“你是不是觉得„„”“我们可以试试这样„„”等句式化解矛盾，成功和解的小组可获得和解锦囊。引导学生记录一周内自己的情绪事件，并标注“用了什么方法调节”，在情绪分享会上交流。这种主题任务链的设计使学生从被动体验情绪变为主动管理情绪，在角色代入中掌握冷静、共情、解决的情绪调节策略。

（四）开展协作闯关游戏，强化学习主动性的社会支持

教师在为小学生开展心理健康教学时要意识到当个体目标与群体目标存在正相关关系时，会产生促进性社会互动，增强学生的社会支持体验，这使学生主动参与从个人行为变为群体责任。教师在协作闯关游戏需设计“缺一不可”的任务分工，让每个学生都感受到自己的主动付出对小组是至关重要的。

例如，科学教师设计“校园生态侦探”协作闯关游戏，将班级中的学生分成若干小组，每组 4 人，分别担任植物侦探、昆虫侦探、环境侦探、数据侦探，角色不可替代。闯关游戏需要学生互相协作：若昆虫侦探不主动观察，小组就会缺失消费者数据；若数据侦探不主动分析，收集的信息就是零散的。游戏设置线索卡，但线索卡随机分配，学生需主动分享：“我这里有蚂蚁的线索，你需要吗？”若有人隐瞒信息，小组会因线索不足而停滞，这让主动分享从美德变为必要策略，促进学生打破保守心态。当小组卡在某关时，可用一条线索交换其他小组的经验，既保护了主动探索的积极性，又避免了坐享其成，让学生在求助、感谢、回馈的互动中体会社会支持的价值。闯关成功后，小组需共同完成生态报告，报告封面标注所有侦探的名字，优秀报告将在班级群内发布，当学生看到自己的名字和小组成果绑在一起，会更强烈地感受到自己的主动付出能让集体更优秀。

（五）实施“游戏—课堂”迁移训练，巩固自控力与主动性的应用

教师在游戏化教学中培养的自控力与主动性需要通过刻意迁移训练才能转化为稳定的课堂行为习惯。教师需引导学生发现游戏规则与课堂规则的共通性，以及游戏目标与学习目标的内在联系，帮助学生完成认知迁移。教师将游戏中的表现标准内化为课堂中的行为准则，以此更能够激发学生的学习主动性。学生通过游戏情境中获得的自控策略和主动态度自然延伸到常规学习场景中，促使主动参与到课堂教学中来，最终形成稳定的学习行为模式。[5]

例如，教师以小组讨论游戏为起点，设计三级迁移训练。游戏结束后引导学生对比：“刚才游戏中，我们约定‘一人发言时其他人不插嘴’，这和上课‘举手发言’的规则有什么相同？”“游戏中大家主动分享想法，和我们平时讨论课文问题时‘主动表达’是不是一样的？”随后，将游戏中的规则转化为课堂微游戏，专注小侦探要求学生上课前玩30 秒静息挑战，比谁能眼睛不眨、身体不动，获胜者获得专注徽章；发言接力棒用实物接力棒传递发言权，拿到棒才能发言，延续游戏中轮流表达的规则，让迁移在日常教学中自然发生。最后，教师要为学生布置家庭迁移任务，让学生在生活中应用课堂中学到的能力。比如与家长玩轮流讲故事游戏，练习等待他人讲完再开口；主动给家人讲课堂上的新发现，强化主动表达的意识；每周提交迁移日记，记录“我把游戏中的什么方法用到了生活中”，课堂上分享典型案例。

结语：

综上所述，游戏化教学在小学心理健康教育上的运用具有参与感强、体验性好等优势，更易于调动学生的积极性。游戏不仅能吸引学生的注意力，实现快速暖场，还可以做到有的放矢，使学生产生进一步探索课堂内容的兴趣，助力教学目标的落实，更在潜移默化中培养了学生的情绪调节能力和社会适应技能。教师应当充分发挥游戏化教学的优势，通过科学设计的游戏活动，系统提升学生的自控力水平和学习主动性，为其心理健康发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1]尚洁.游戏在小学心理课堂的实践与反思[J].教育界,2024(21):143-145.

[2]胡静.探索中小学心理健康教育的有效课与教学方法[J].教育进展,2025,15(1):679-68

[3]刘洪飞,汪艳丽.游戏化班级管理策略的设计与探讨[J].新课程教学:电子版,2023(1):153-155.

[4]蔡缘；康晶.学生心理健康教育中游戏化教学方法研究[J].知识文库,202

[5]肖安群.游戏化活动助力思维进阶[J].小学教学参考,2024(20):69-72.

本文系苏州市教育科学“十四五”规划2024 年度课题“指向自控力提升：积极主动学习者培育的实践研究”（课题编号 2024/LX/02/080/05）阶段性研究成果