家庭教育指导中教师“觉察-共情”研究的情报综述

2019 年，国家有关全面提高义务教育质量的意见首次将家庭教育指导作为教师的教育教学能力提出。新时代基础教育高质量发展背景下，“作为一名教师，应该具有相当程度的职业敏感，要紧跟着时代奋力前进”[1]。笔者认为要提高教师职业敏感，提升教育教学能力，家庭教育指导中的教师觉察和共情研究亟待重视。本文从教师“觉察”“共情”的内涵、要素及其在家庭教育指导中的价值等方面分析，为教师家庭教育指导能力提升研究提供参考。

一、教师“觉察-共情”的内涵

检索 CNKI，以“觉察”为主题的文献有 1589 篇，以“共情”为主题有 14544 篇；以“觉察”和“共情”为篇关摘有 87 篇；以“觉察”和“共情”为篇名相关文献 1 篇；而同时以“觉察”和“共情”为关键词没有检索到任何文献。这表明对觉察和共情概念结合起来同时研究的成果缺乏。从教师教育教学实践的经验来看，笔者认为觉察和共情可能相辅相成，故在文献梳理的基础上尝试对教师“觉察-共情”的内涵进行解释。

（一）“觉察—共情”的相关研究

1.觉察的国内外研究

觉察能力最早由德国心理学家皮尔斯(F.Perls)于1951 年提出，他定义的觉察能力的三结构[2]为：外部区域，指人对身处环境、任务和他人的觉察；内部区域，即人对身处社会中的自己以及自己如何影响他人的觉察；中间区域，由人的思维、记忆、幻想和期望组成，是对内外区域觉察的组织。

美国心理学家吉布森（E.Jeboson）认为觉察是一个主动的过程，是人在环境中主动发现、探索、参与和理解信息的过程。

露丝·贝尔(Ruth Baer）等人于2006 年提出觉察五因素模型：观察、描述、当下行动、非判断性立场、非反应性。

国内，张春兴（1994）认为觉察能力具有四个基本特性：选择性、整体性、理解性、恒常性，同时觉察以过去的知识经验为依据，具有专业性[3]。

李丁起（2008）指出觉察力是超前思维的具体体现，觉察者要善于运用心理、思维的力量去解开这些因果关系[4]。

卢家嵋（2013）等学者从情感教学论角度提出情绪觉察是识别和描述自己或他人情绪的能力。

述评：觉察作为一种重要的心理能力，涉及心理学、教育学和社会学等多学科领域。国内外学者不同的理论框架和实证研究，有助于我们对觉察能力的多维度认识和理解。

2.共情的国内外研究

共情（empathy）具有哲学与美学的历史渊源，后来成为心理学领域的核心概念。共情又称同理心，起源于德国哲学家Robert Vischer（1873）使用的 “Einfühlung”一词，指“人们将自身感受主动投射到可观测的事物上的现象[5]”。罗杰斯在心理治疗领域提出共情是一种能深入他人主观世界了解他人感受的能力[6]，被认知学派、精神分析学派广泛应用。

Kohler(1929) 是最先从认知观点讨论共情的学者之一，认为共情的重点在于理解别人的情感，而不仅仅是与他人共享情感。之后共情中的认知成分成为研究者关注的核心。

另外，也有从神经科学领域研究、解释共情的学者：De Vignemont 和 Singer（2006）, 用神经科学方法研究共情脑机制，认为共情是通过观察或想象他人情感状态而引发的、与他人情感状态相同形态的(isomorphic)情感状态，而且共情者知道他人是自己情感状态的来源。[7]

国内，孟昭兰（1986）认为共情的产生主要有直接联想、摹仿、代表性联想、角色充任四种方式。[8]

郑日昌（2006）指出共情是把自我的内心活动设身处地投射在他人身上，通常被描述为一个感觉过程，感觉自己进入了别人的思想，把自己放在他人的角度去想、去感知、去行动。

杨力（2023）认为共情力是一种高级能力,个体需要通过后天不断学习和思考，在亲身经历中逐渐形成。

述评：共情能力，作为心理学中的重要概念，其研究跨越了哲学、美学、认知科学以及神经科学等多个领域，丰富了我们对其本质的理解，也为教育、治疗和人际交往等领域提供了宝贵的理论和实践指导。然而，共情的复杂性和多维性也对个体共情能力的提升带来一定难度，需要教育培训和专业训练。

3.觉察、共情的关系研究

国外，Lehmann （2022）等认为共情是个体对于他人情感的觉察以及对他人感受进行部分或整体体会的心理过程[9]；而在 Mindfulness-Based Cognitive Therapy (正念认知疗法)中，觉察用来促进个体对自己情绪的觉知和管理，而共情则增进对他人情绪的理解和反应。

国内，周增为（2021）在解释共情力是教师的专业能力时，指出共情可以化解为不同层级的能力逐一培养，包括洞察、理解、解释、表达、分析、沟通等[10]；

述评：共情和觉察是心理学研究中两个密切相关的概念，共同构成了个体理解和响应他人情感状态的基础。尽管目前对两者关系的探讨尚不充分，但普遍认可共情是一个复杂的包含了认知、觉察的情感体验及反馈的过程。

综上，笔者认为有必要深入探索“觉察—共情”如何在认知、情感和社会互动中的相互作用，以及它们如何共同影响个体和集体的健康与福祉。

（二）教师“觉察—共情”的相关研究

上世纪 90 年代起，教师能力成为人们关注的热点，教师的觉察和共情作为一个非常重要的核心能力,引起了不少学者的注意。

1.教师觉察的国内外研究

（1）教学觉察。国内对教师教学能力的研究经历了探讨教师教学觉察能力的内容构成到其影响因素探索的过程。其中，王咏雪（2010）的研究相对比较系统，她结合认知心理学、教育心理学、教育学原理，从教学过程认知的角度，聚焦觉察特性，分析了教师教学觉察能力的缺失现状及纠正措施。

（2）情绪觉察。焦丽敏（2008）从管理的角度指出教师要从情绪觉察等三方面做好情绪自我管理及情绪他人管理；王松云（2013）编制了小学《教师情绪觉察等级量表》；汪海彬(2019)提到教师的情绪觉察包括识别与描述自己情绪的能力，还包括识别与描述学生个体内、学生间的情绪等。

述评：教师觉察的研究显示出其对教育实践和教师专业发展的重要性，丰富了教师觉察的理论内涵，也为教学实践中的应用提供了实证基础。但具体的觉察应用及培养策略等仍有待深入探讨。

2.教师共情的国内外研究

2007 年，特图加( S.Tettegah)和安德森( C．J．Anderson)提出，教师共情是教师向学生表达关注与观点采择的能力。“一个教师应该能够感知到学生的感受，并通过一种有意识或无意识的方式理解学生的立场与视角。”[11]这为教师与学生之间的有效沟通和教学互动提供了理论基础。

周红（2014）将教师共情的概念扩展到了教师与家长的交流中，认为在教师和家长就幼儿的各种教育问题交流的情境中，教师能恰当理解家长的内心体验和观点，并能把这种理解传递给家长。教师共情对建立良好家校合作关系至关重要。

傅淳华（2022）进一步深化了教师共情的内涵，认为共情具有道德属性，并在 2023 年进一步提出社会共情的概念，强调了教师洞察学生生命境遇和社会结构的作用。

述评：教师共情揭示了教育实践中情感智慧的重要性，在教育领域有着深远影响。作为专业能力的重要组成部分，教师共情不仅体现在人际层面，在社会层面也有着重要意义。

3.教师“觉察—共情”关系研究

（1）情绪智力视角下的教师“觉察-共情”。马文静（2016）将教师胜任力的多个特征群联系起来，其中敏感、情绪觉察力和共情等特征的整合，是目前少见的能将敏感、觉察和共情三个能力融于同一维度的研究，为理解教师如何在情感层面与学生互动提供了新视角。

（2）洞察视角下的教师“觉察-共情”。周增为指出共情可以化解为不同层级的能力，包括洞察、理解等六方面能力。无独有偶，傅淳华在阐述教师社会共情时，强调教师对学生生命境遇乃至社会结构样态的洞察。两位学者都指出了洞察在“觉察—共情”发展中的基础作用。

述评：教师的“觉察—共情”表明教师的共情建立在对个体情绪状态的敏锐觉察和深刻洞察之上，不仅涉及对表面情绪的识别，还包括对个体内心体验和更广泛社会背景的深入理解。相关研究揭示了教师在教育过程中的情感智慧和道德责任，强调了教师理解和响应学生及家长需求等方面的能力。

综上，笔者认为教师的“觉察—共情”是教师在特定教育教学情境中有意识地关注他人（包括自己）当下情况和个体反应，通过主动观察、思考分析、深入理解他人主观世界，并在认知、情感和行为等方面进行非批判性反馈的过程。觉察和共情相互依存，觉察作为共情的前提，为教师提供了理解和响应学生情感状态的基础；而共情则扩展了教师的觉察能力，使其更全面地洞察学生的需求和挑战。

二、家庭教育指导中提升教师“觉察-共情”能力的路径

觉察和共情这两个概念各自在心理学和神经科学领域有广泛的研究，而在家庭教育指导中的研究几乎是空白。已有文献表明家庭教育指导中教师的“觉察-共情”具体表现为：教师能够以自身及家长为觉察对象，及时感知双方的情绪、情感，洞察家长在家庭教育中的内在需求或问题，理解其认知和行为逻辑，并以语言、表情及动作等方式表达理解，同时预判其后继的行为可能并做出恰切的回应。有关教师“觉察—共情”的研究路径主要体现在如下方面。

（一）情绪管理路径

汪海彬（ 2014）运用情绪智商理论，从情绪认知训练和情绪体验练习两方面提升职前教师的情绪觉察能力闫永虹（2022）基于农村小学教师情绪管理现状和不良情绪诱因分析，统筹教师、学校和社会因素，从强化认知、学会控制、张弛有度、主动引导、集体关爱和补齐短板六方面给出提升教师情绪管理水平的建议。

（二）共情干预路径

何宁，刘晨（2017）梳理了国内外教师共情干预的主流方法，包括体验式训练、技能训练、精微技能训练、视频训练等[12]。

徐晶晶（2018）提出共情的共享、元认知等四个策略；

李香娥（2014）从述情、分享、接纳和启发四方面培养教杨兰.陈霞（2020）提出“四问”自我省思支架帮助教师觉察与识别，解决问题。

（三）课程培训路径

1.国外

Feshbach（1975）实施了一项发展职前教师共情技术和能力的项目；

国外Pierce（1994） 通过培训强调职前教师使用教育共情的倾向与行为[13]；2.国内

曾敏（2012）使用自编培训材料对30 名职前教师进行共情能力的训练；

刘燕（2012）以共情准确性标准化范式为基础，开发小学教师共情能力培训视频课程；

祝小松（2020）依据团体动力学的团体辅导提升教师的自我觉察。

（四）工作室建设路径

罗京宁（2023）在班主任协同共育的行动中以工作室成员的21 天“家庭教育叙事”为路径，通过角色互换唤醒成员的家庭教育自我觉察。

徐海燕（2022）对名师工作室的心理老师也都有情绪觉察方面的团辅训练。

综上，有研究者开展了面向学生的教师觉察、共情能力提升研究，其实操性成果为教师面对家长时的“觉察-共情”带来一定借鉴。但总体来说还不成系统。未来需要进一步探索教师“觉察-共情”的培养机制、影响因素、与教学效果之间的关系乃至在家庭教育指导中的应用策略等。

三、教师“觉察-共情”在家庭教育指导中的价值

CNKI 显示在以“觉察”和“共情”关键词为主题的135 篇文献中涉及家庭教育的只有3 篇。而教师在家庭教育指导中面临的痛点有：站在学校或自身工作的角度与家长沟通，觉察不到自身的不足或家长的内在需求；缺乏亲师沟通中的共情意识和方法，导致沟通无效等。这种现实困境急需通过专业的培训加强教师的“觉察—共情”能力，提高家庭教育指导实效，其价值主要体现在以下几个方面。

1.有利于丰富家教指导理论，加强教师队伍专业化建设全国（2019）和上海（2022）的家庭教育指导纲要提到：家庭教育指导是指相关机构和人员为提高家长教育子女能力而提供的专业性支持服务和引导。但没有就其基本要素作进一步的说明。

近年来，学界对教师家庭教育指导能力的研究逐渐增多，晏红、张竹林等学者提出观察力、情感能力、倾听与移情等关键能力，但缺乏实操建议。笔者认为这些能力与“觉察—共情”密切相关，然而将其明确纳入教师专业发展和家庭教育指导领域的研究仍较少， 主要集中在学前教育阶段。教师在指导家庭教育时，若能在互动前敏锐觉察问题、识别情绪，在交流中共情家长并有效反馈，将有助于减少冲突、提升指导效果。因此，深入探讨“觉察—共情”在家庭教育指导中的内涵与作用，有助于丰富教师指导能力的结构要素，推动该领域向专业化发展。

2.有利于夯实教师素养底蕴，促进校家社协同育人质效

教师面临复杂的教育情境与多重社会角色，易产生情绪波动甚至职业倦怠，而如果把当前关注情绪觉察与自我觉察的研究成果运用于教师群体培 促进教师自身的情绪管理与心理健康，那么相关“觉察—共情”的研 人格 有力的支撑。同时，笔者发现在以“觉察”为主题的1589 篇文献中， 就意味着校家社协同育人背景下，“觉察—共情”研究在改善教师与家长、学生、 夯实其情感力与人文素养方面，有着进一步研究的意义和空间，这对提升教师的人际互动质量，全面提升教师的生活质量与幸福指数意义深远。

四、已有研究的启示与不足

1.启示：从心理学角度丰富家庭教育指导理论。家庭教育指导作为教育学和社会学领域的重要分支，在提高家庭教育质量和家校协同方面发挥着重要作用。如果将心理学中的觉察和共情技术应用进来，必将为教师家庭教育指导提供理论新视角。

2.不足：（1）觉察研究局限于心理学的情绪管理。共情作为教师德性的重要构成[1]，已经在教师培养培训领域得到重视与鼓励。而觉察是生成教师教育智慧的重要基础，与之相关的研究很少且局限于心理学。（2）教师“觉察—共情”的实操训练成果匮乏。很少有将“觉察-共情”作为一个整体联合研究，因此可借鉴的实操训练成果很少。这对教师家庭教育指导中的“觉察-共情”研究来说，缺乏足够的理论依据和经验借鉴，因而极具挑战但又不乏创新意义。

结语：高素质专业化教师队伍建设需要