生活为源·融通为径·素养为归

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，语文教学应立足核心素养发展，建构真实情境下的语言实践活动。在习作教学领域，这一要求体现为突破传统知识本位倾向，转向关注学生真实情境中的表达需求与思维发展。然而，当前小学高段习作教学仍面临三重困境：其一，学生过度依赖课本话题，写作素材局限于程式化场景；其二，教师缺乏生活化引导策略，导致学生难以建立写作与生活的联结；其三，评价体系侧重语法规范，忽视写作思维与情感价值的培养。在此背景下，开发生活化、跨学科、大单元整合的习作元素，不仅契合新课标 “增强课程实施的情境性” 要求，更能有效破解学生 “无话可说” 的写作困境，通过多元化素材开发与评价创新，实现从语言能力到思维品质的综合提升，为语文核心素养落地提供实践路径。

一、从新课标看习作元素：内涵与开发要点

（一）习作元素包含啥

在新课标要求下，习作元素主要涵盖四个方面。素材来源是基础，学生从生活、阅读、实践里获取的信息，都能让作文内容更丰富。表达技巧很关键，像遣词造句、用修辞手法、安排文章结构，能把素材变成好文字。思维逻辑决定文章条理，清晰的逻辑让文章层次清楚、论证有力。

（二）开发习作元素的原则

1．贴近生活

开发习作元素，得以学生的真实体验为基础。学生日常参与的社团活动、家里发生的故事，都是好素材。比如温州鹿城区的作文题，像 “我在社团的难忘经历”“家庭中的一次有趣争吵”，就引导学生从生活场景里找独特素材，让作文充满生活气息，激发写作兴趣和真情实感。

2．跨学科融合

把历史、科学、艺术等学科知识整合进来，能拓展写作视野。以《大语文知识画报》为例，它将语文和其他学科知识结合，给学生提供了丰富素材。学完科学课 “植物的生长”，学生能用语文知识写观察报告，既巩固科学知识，又锻炼写作能力。学习历史故事时，学生创编剧本，加深对历史的理解，还丰富了写作形式和内容。

3．用任务带动学习

结合大单元教学，设计真实写作任务，能让学生更好掌握习作技能。比如烟台高新区教师培训的单元整合案例，以 “探索自然奥秘” 为主题，设计一系列写作任务。学生学完单元课文后，要写当地自然景观介绍文章，包括景观描述、成因探究和自身感受。

二、习作元素开发的三大路径

（一）生活化素材挖掘

1．自然观察

通过开展四季主题活动，如春游、秋收等，引导学生进行自然观察，积累景物描写素材。在太湖之滨的田野观察实践中，教师组织学生在春天走进田野，观察麦苗的生长、油菜花的绽放，感受春风的吹拂、泥土的芬芳。学生们用自己的眼睛、耳朵、鼻子去感受大自然的变化，记录下春天田野的色彩、声音和气味。回到课堂后，教师引导学生将观察到的素材进行整理和加工，运用生动的语言进行描写，如 “金黄的油菜花像一片金色的海洋，在微风中泛起层层波浪，散发出阵阵甜香，仿佛在向人们诉说着春天的故事”。

2．社会实践

组织社区调查、节日采访等社会实践活动，能让学生记录真实见闻，丰富习作内容。在社区调查活动中，学生可以针对社区环境问题、居民生活需求等进行调查采访。例如，调查社区垃圾分类情况时，学生需要与社区居民交流，了解他们对垃圾分类的看法和做法，同时观察社区内垃圾分类设施的设置和使用情况。在这个过程中，学生不仅锻炼了沟通能力，还积累了大量关于社会现象的素材。

3．情感体验

围绕 “最喜欢的社团”“难忘的瞬间” 等主题，引导学生进行个性化表达，注重情感体验的挖掘。在 “最喜欢的社团” 主题写作中，学生们回忆自己在社团中的点点滴滴，有的学生喜欢绘画社团，因为在那里他可以自由地发挥想象力，用画笔描绘出心中的世界；有的学生热爱足球社团，通过团队合作赢得比赛的瞬间让他感受到了团结的力量。

（二）跨学科融合资源开发

1．学科联动

学科联动是跨学科融合资源开发的重要方式。结合科学课实验写观察日记，能让学生将科学知识与语文表达有机结合。例如，在科学课上进行 “物体的沉浮” 实验时，学生在观察物体在不同液体中的沉浮现象后，用日记的形式记录实验过程、自己的发现以及思考。在记录过程中，学生需要运用准确的语言描述实验步骤和现象，如 “将一个小石块轻轻放入水中，石块迅速沉入水底，溅起一圈小小的水花”，同时还要表达自己对实验结果的疑惑和探索欲望。在语文学习历史故事时，链接历史知识进行创编剧本也是一种有效的学科联动方式。

2．文化浸润

通过传统节日、非遗体验等活动，积累文化类写作素材，实现文化浸润。在传统节日活动中，学生可以深入了解春节的贴春联、包饺子，端午节的赛龙舟、包粽子等习俗的由来和意义。例如，在端午节体验包粽子活动中，学生不仅学会了包粽子的技巧，还了解到端午节是为了纪念屈原，蕴含着深厚的爱国主义情怀。在写作时，学生可以将这些文化内涵融入其中，如 “当我亲手包好一个个粽子，仿佛感受到了古人对屈原的缅怀之情，这些粽子不仅仅是美食，更是传统文化的传承”。

（三）大单元整合下的习作任务设计

1．主题统整

以单元人文主题为核心，设计序列化写作任务，实现主题统整。例如，在以 “家国情怀” 为单元人文主题的教学中，教师可以设计一系列写作任务。首先，在学习单元课文后，让学生写一篇关于自己对家国情怀理解的短文，引导学生从自身的生活经历出发，思考家国情怀在日常生活中的体现。接着，组织学生开展一次关于家乡历史文化的调查，然后写一篇介绍家乡历 化的文章，强调家乡与国家的紧密联系。最后，让学生以“我为祖国做贡献” 为主题，写一篇演讲稿，表达自己对未来的憧憬和为国家发展努力的决心。通过这样序列化的写作任务，学生对 “家国情怀” 这一主题的理解不断深化，写作能力也在逐步提升。

2．读写结合

从课文延伸至写作，通过读写结合提升学生的写作能力。例如，学完《北京的春节》后，教师可以引导学生对比名家笔下的节日描写，提炼写作手法。 《北京的春节》中作者老舍通过详细描写春节期间的各种习俗活动，如腊八节的熬腊八粥、除夕的守岁等， 展现了北京春节的热闹氛围。 教师可以让学生找出文中描写节日场景的段落，分析作者运用的修辞手法、描写 序以及细节描写等写作手法，然后让学生模仿这种写作手法，写写自己家乡的某个传统节日。通过这样的读写结合，学生能够从优秀的课文中汲取写作灵感，学习写作技巧，提高自己的写作水平。

三、结语

在新课标背景下，小学高段习作元素开发的生活化路径探索意义重大。通过对素材挖掘、跨学科融合及大单元整合的实践，为学生写作困境提供了有效解决办法。这不仅让学生有话可说、有情可抒，更实现了从知识到素养的转变。未来，教师应持续深化探索，结合时代发展与学生需求，不断完善教学策略，让习作教学真正成为提升学生语文核心素养的有力支撑，助力学生长远发展。

参考文献：

[1] 胡 倩 云 . 小 学 语 文 高 段 习 作 发 展 学 生 思 维 能 力 的 教 学 策 略 研 究 [D]. 西 南 大学，2024.DOI：10.27684/d.cnki.gxndx.2024.000592.

[2]王芳霞.捕捉生活元素，书写精彩篇章——小学语文习作生活化探索[J].新课程，2021，（43）：181.