基于核心素养的小学语文读写结合教学模式深度研究

引言

在小学阶段，学生正处于语言感知、思维发展的关键期。实施读写结合不只是提高语文成绩，更重要的是能培育核心素养。读写结合是语文教学原则之一。阅读教学主要通过阅读范文来提高理解语言的能力，提高阅读能力，吸收思想营养和写作营养。写作教学主要通过作文来练习表达思想感情，提高写作能力。阅读是吸收，写作是表达，两者相辅相成。在读写教学中，自觉地以读促写，以写促读，二者结合，才能有效地提高读写能力。但当前小学语文教学里，读写分离的情况较为普遍。教师教阅读就只讲阅读，教写作就只讲写作，两者没什么联系。所以，构建基于核心素养的读写结合教学模式，已经解决现在教学难题、落实核心素养培育目标的必然选择。

一、目标分层：依据学段特点设定素养导向目标

根据小学各阶段核心素养发展需求，可以设定分层读写结合目标，低年级以语言感知与初步运用为核心，目标聚焦积累简单句式，进行片段仿写。如阅读《小蜗牛》后，目标设定为能找出文中描写季节的句子，仿写春天来了；夏天来了。在仿写时还能积累季节相关的词汇，比如“花开”“炎热”这些，逐步培养语言表达的条理性。中年级以思维梳理与细节表达为核心，目标聚焦分析文本结构，运用细节描写。例如阅读《海滨小城》后，目标设定为能说出课文描写了海滨小城的哪些场景，比如沙滩、庭院、街道，还要学习用有的……有的……有的……描写场景中的事物，写一段自己熟悉的地方。这样在读写过程中，能提升思维的逻辑性，也能让语言表达更生动。高年级以思维深度与文化表达为核心，目标聚焦理解文本主旨，进行个性化创作。比如阅读《伯牙鼓琴》后，目标设定为能体会伯牙与子期的知音之情，再结合自己的生活经历，写一篇我的知音，表达对友谊的理解。在这个过程中，既能深化思维品质，还能传承知音文化。

二、内容关联：挖掘文本内涵构建读写共生内容体系

在读写结合中要打破读什么写什么的表面关联，从文本要素、思维逻辑、文化内涵三个层面构建读写内容的深度关联。基于文本要素的关联要聚焦文本的人物、情节、环境、情感等要素，设计读写任务[1]。如阅读《草虫的村落》时能关联环境描写要素，让学生学习文中大街小巷远房亲戚的住宅等拟人化的环境描写，写一段我的玩具王国，用拟人手法描写玩具的摆放与场景。基于思维逻辑的关联可针对文本的总分结构、因果关系、对比手法等逻辑特点，设计读写任务。例如阅读《太阳》时，可关联列数字、举例子的说明方法，让学生学习用太阳离我们有一亿五千万千米远这样的数字说明，写一段我的文具盒，用数字介绍文具盒的尺寸、容量。要是只让学生学方法却不练，他们还是没法把方法用到写作里。基于文化内涵的关联应挖掘文本中的文化元素，设计读写任务。比如阅读《元日》时，可关联春节文化，让学生理解诗中放爆竹、饮屠苏、换桃的春节习俗，写一篇我家的春节，记录自己参与的春节活动，感受传统节日文化。

三、方法创新：结合素养需求探索多元读写结合方法

根据核心素养的四个维度，要创新读写结合方法，让学生在互动与体验中实现读写融合。批注式读写法要引导学生在阅读时批注喜欢的句子及原因、不理解的地方、由此想到的生活场景，之后用批注当素材进行写作。像阅读《月光曲》时，学生批注月光照进窗子，茅屋里的一切好像披上了银纱这句话很美，让我想到晚上妈妈给我讲故事的场景，再围绕批注写一段让我心动的一个场景。在这个读写过程中，能提升学生的审美鉴赏与思维表达能力。不过要注意，别让学生批注太多内容，挑 1-2 个重点写就行，不然写作时会没重点。情境式读写法应创设和文本相关的生活情境，让学生在情境里阅读与写作。例如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，可创设家庭作文点评会情境，让学生先阅读文本中父母对孩子作文的评价，再扮演父母点评同学的作文，最后写我得到的一次评价。在情境中，学生能理解鼓励与批评的意义，还能提升语言运用与文化理解能力。要是情境和生活离得太远，学生没法融入，效果就会打折扣。项目式读写法围绕一个主题开展跨课时的读写项目，实现素养的综合培育。比如以家乡的特产为主题，阅读课上学习《我爱故乡的杨梅》中外形、味道的描写方法；实践课上让学生调查家乡的特产，像苹果、剪纸；写作课上完成家乡特产介绍，还得制作成手抄报。整个项目里，学生通过读积累方法、通过实践获取素材、通过写呈现成果，能实现语言、思维、文化素养的协同发展。

四、评价优化：构建过程+结果的多元评价体系

为确保读写结合教学模式落地，应打破单一结果评价，构建多元评价体系。在过程性评价中记录读写成长轨迹。如设计读写成长手册，记录学生在读写结合中的关键过程，比如阅读时的批注内容、写作前的构思提纲、修改作文的痕迹等以，关注学生的阶段性成长。终结性评价应关注素养综合表现。终结性评价不只是看写作成果，更要关注学生是否运用了阅读学到的方法、是否体现思维的逻辑性、是否传递积极的文化认知[2]。例如评价《我的家乡》作文时，可从三个维度打分，语言维度看是否运用了阅读中学到的景物描写方法、思维维度看是否有清晰的描写顺序、文化维度看是否体现对家乡文化的热爱，这样能全面评估学生的核心素养表现。要是只看作文字数或语句通顺度，就没法准确判断素养培育效果。多元评价主体需激发主动参与意识。要引入学生自评与互评，让学生成为评价的参与者。通过多元评价，能让学生主动反思读写过程，提升参与积极性。

结语

基于核心素养的小学语文读写结合教学模式，不是简单的阅读+写作叠加。而是通过目标分层、内容关联、方法创新、评价优化，让读写成为相互促进的有机整体。这一模式的构建需要教师转变教学理念，不能再做技法传授者，要变成素养引导者，关注学生在读写中的语言积累、思维发展与文化浸润，帮助学生更好地发展核心素养。

参考文献：

[1]杨文元.核心素养背景下小学语文读写结合教学策略研究[J].教师,2024(25):27-29.

[2]周永新.基于核心素养培养的小学语文读写结合教学策略探究[J].小作家选刊,2025(12):113.