一字立骨：古诗词教学的一个尝试

语文教材中古诗词占比大，是初中阅读教学重点。《义务教育语文课程标准》（2011 年版）阐释了初中古诗词教学方法及目标。但实际教学中，仍遵循传统模式，以讲代读，使诗歌鉴赏咬文嚼字，破坏意蕴，影响学生感受体验，难以激发其积极性。笔者发现“一字立骨”对优化教学有益，即精选一字揭示主旨、勾联内容、振起结构，可借此展开教学。

一、 确立“骨”字，一字识文

确立“骨”字是运用“一字立骨”展开古诗词教学的起始阶段，“一字识文”即择取“骨”字识破古诗词的内容、意境、情感等，让教学简洁明了。确立“骨”字大致有四种途径：

一是立足内容确立。如《春望》，写诗人春天在长安的所见所感，由景触发忧国忧民、思家念亲之情。题目中的“望”字，是构筑内容、组建意境、抒发情感的根源，可据此以“望”为“骨”字展开教学设计。

二是体悟情感确立。“诗缘情、诗言志”，诗人的情感常聚焦于“诗眼”，可作为“骨”字。像《渔家傲》，流露置身边塞的孤寂愁苦、思家难归感慨、壮志难酬及对统治者的愤懑等多重情感，都聚焦于末句“泪”字，教学中可“泪”为“骨”字识破文本。毛泽东和陆游的《卜算子·咏梅》，可围绕“笑”“愁”对比教学；辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，可立足“壮”字展开。

三是挖掘细节确定。以杜甫《孤雁》为例，诗人借孤雁表达失群人的痛苦心绪，诗前四句有两处细节描写，首联从动作、颔联从心理、颈联与尾联从侧面体现雁之孤，教师教学可紧扣细节，以“孤”为“骨”字展开设计，勾联内容、振起全篇。

四是理清线索提炼。如《钱塘湖春行》，写西湖早春之景，零散景物意象通过“行”这一线索组建，教学中可一“行”字组织开展课堂，达到“牵一发而动全身”的效果。苏轼《水调歌头》是对月怀人之作，“月”贯穿全词，是线索，课堂教学围绕“月”字作文章，或能事半功倍。

二、立足“骨”字，一字解文

如果说确立“骨”字，一字识文是运用“一字立骨”方式进行古诗词教学的起始阶段的话，那么立足“骨”字，一字解文则是其发展阶段。从教师的角度看，这一阶段是教师立足文本结合特定教学内容围绕“骨”字设计主问题的环节，是教师围绕核心字引导并帮助学生感知并建立文本结构的过程。从学生的角度看，这一阶段是学生实现与教师对话、与文本对话、与作者对话的重要阶段，是学生感知文本内容、把握文本结构、理解写作意图的重要途径；是学生在积极的思维和情感活动中加深理解与体验，从而获得思想启迪和情感熏陶的重要阶段。那么，针对具体的古诗词，教师应该怎样围绕“骨”字来解文呢？以下笔者结合具体教学实例谈谈自己的看法。

很多教师在讲授杜甫《孤雁》时，多遵循的是古诗词教学的传统思路。但若能围绕这首诗的“骨”字展开课堂教学，或许能给人耳目一新之感。抓住这首诗的关键细节，我们不难发现，这首诗中的“孤”字值得深入探究。那么如何立足这个“孤”展开课堂教学呢？笔者以为多角度围绕该字问问是什么，为什么，怎么样等等，然后结合文本内容思考这些问题是否能够得到合理解答。比如《孤雁》中围绕“孤”进行发问：是什么“孤”？怎么写“孤”？为什么写“孤”？围绕这三个问题，我们结合这首诗可以找出答案：雁孤，孤是这只大雁的特点；首联从动作写“孤”，颔联从心理角度写“孤”，劲联通过反问形式侧面表现“孤”，尾联通过对比衬托出雁之孤。作者通过写雁之孤是表现自己孤苦无依的漂泊身世以及自己内心孤傲执着的情怀。据此，在课堂教学中教师便可以在引导诵读的基础上设 字最能体现这只雁的特点；结合具体诗句思考诗人是如何表现雁之“孤”的？结合背景说 说杜甫为什么要着意表现雁之“孤”。可以说这三个层层铺垫、层层推进的主问题对整个教学内容进行了合理有序的分解，直指文本内容与文本内涵。

立足“骨”字，围绕“骨”字设计主问题对教学内容进行有效分解。无锡市诸向阳老师教授的毛泽东和陆游的《卜算子咏梅》为我们做了很好的示范，诸老师在引导学生朗读并研习小序“反其而用之”的基础上，让学生在两首词中找出一对反义词“笑”“愁”，并提示学生笑是乐观的体现，愁是悲观的体现；接着诸老师通过一“笑”一“愁”理解词意。陆游笔下的梅花为什么愁？毛泽东笔下的梅花在何种情况下笑？抓住愁、笑这个点解读词意、词情，真可谓是一“愁”一“笑”解千意。最后诸老师结合两首词的创作背景，探究两位词人的情感为何是一愁（悲观）一笑（乐观）。纵观这节课，诸老师立足情感确定骨字后，围绕骨字结合文本内容多角度设计主问题分解教学内容，从而使整堂课结构清晰、提领而顿、百毛皆顺，达到了学生、梅花、词人三者交融的境界。

再以范仲淹《渔家傲》为例，传统教法多是顺着作者简介、背景介绍、朗读指导、理解词意、理解内容、把握主题，这一路顺下来，似乎也无可挑剔。而笔者在教学该词时，在指导学生以多种形式朗读并感知画面的基础上，紧紧抓住末句的“泪”字展开教学。首先引导学生找出词中最能表现词人感情的一个字“泪”，并简单说说理由；然后结合词的内容、情感围绕这个“泪”字设计主问题：这首词中“泪”字饱含了丰富的情感，请结合诗句在“泪”前加一个表示情感的词语。在学生深入词作分析内容、感知情感的过程中适时穿插相关链接、背景知识和手法的分析讲解；最后再次引导学生围绕“泪”字所寄托的情感朗读这首词。相较于传统的教学方式，这种以“泪”为骨字设计主问题破解文本情感的教学方式具有很高的教学聚焦度，在“把握情感”的旗帜下，整合了众多相对游离的教学内容。

结合以上三则教学案例，我们不难理解所谓立足“骨”字，一字解文就是围绕所择取的“骨”字设计主问题的过程。在围绕“骨”字设计主问题时，可以立足诗词的风格、诗词中塑造的形象以及诗词中所反映的情感等进行多角度、全方位的发问，问一问是什么、为什么、怎么样等等，这一发问的过程即是对文本的解构过程，然后在此基础上对相关内容进行重组、整合以设计出环环相扣、层层递推的主问题链，并以此来牵引整个课堂教学。

三、围绕“骨”字，一字立文

围绕“骨”字，一字立文是运用“一字立骨”展开古诗词教学的深化阶段。其目的是让学生通过“骨”字系统把握文本内容、深刻理解内涵、全面获得情感熏陶。学生在一字解文环节对文本的把握可能零散、缺乏系统性，结课时教师需再次围绕“骨”字深化总结。如教学《渔家傲》结课时，以“泪”字串联画面与情感，有效收束内容与情感，让学生有所“立”。结课形式多样，但都应围绕“骨”字聚焦诗词核心价值与教学目标。仿用黄厚江老师“种子”的比喻，一字识文阶段是用“骨”字在学生心中埋下理解文本的种子；一字解文阶段是师生、生生培育让种子生根发芽、枝繁叶茂；一字立文阶段则是促使种子在学生心中开花结果。