小学高段群文阅读教学中培养学生比较阅读与批判性思维的实践研究

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“群文阅读”学习任务群理念，强调培养学生“多角度有创意的阅读”能力，而比较阅读正是串联多文本、深化思维的关键纽带。批判性思维作为“建立在良好判断基础上的分析、评估与提升能力”，其培养需依托具体阅读实践展开[2]。小学高段学生已具备初步文本理解能力，但思维常呈现“非黑即白”的单一化特征，亟需通过群文阅读中的比较实践激活批判性思维。本文结合部编版教材案例，探究二者融合培养的有效策略，助力学生思维的深度与广度发展。

二、核心概念、内在关联与教学现状

（一）核心概念解析

群文阅读是以特定议题为核心，组合多篇相关文本引导学生分析比较、整合归纳的教学模式，其本质是让学生在多文本互动中建构认知[1]。比较阅读作为群文阅读的核心方法，指通过对比文本间的异同点，把握内容本质与内在关联的阅读方式，涵盖文本内容、写作方法、情感表达等维度。批判性思维则包含分析、解释、评估、推理、反思五大要素，表现为不盲从权威、理性质疑判断的思维品质[3]。

（二）二者的内在逻辑关联

比较阅读是培养批判性思维的重要载体。群文阅读中，多文本的差异与关联为比较提供了天然素材，学生通过对比分析不同文本对同一主题的表达差异，自然会引发“为何不同”“哪种更合理”的质疑与思考，这正是批判性思维的起点。反之，批判性思维能提升比较阅读的深度。具备批判性思维的学生在比较时，不仅能发现表面差异，更能探究差异背后的文本意图、时代背景等深层原因，避免比较流于形式。二者如同“思维的双翼”，共同推动学生从文本解读走向深度认知。

（三）教学现状与突出问题

1.文本选择单一，比较维度匮乏：当前高段阅读教学仍以单篇文本为主，即便开展群文阅读，文本选择也多局限于同一体裁、同一观点，缺乏多元视角的补充。如教学“英雄人物”主题时，仅选取正面事迹文本，未纳入不同评价视角的材料，导致学生比较对象单一，难以形成全面认知，更无法为批判性思维培养提供土壤。

2.方法指导缺失，思维流于表面：多数教师对比较阅读的指导停留在“找异同”的浅层阶段，未教授系统的比较方法与思维路径[3]。学生往往只能罗列零散差异，无法从议题出发构建比较框架。同时，教师提问多为“是什么”的事实性问题，缺乏启发性追问，导致批判性思维培养流于形式。

3.评价导向偏差，思维发展受限：当前评价仍侧重知识记忆与标准答案，对比较分析的逻辑性、批判性思维的深刻性关注不足[2]。教师更关注学生是否找到文本共同点，而非比较过程的合理性与思维的独特性，使学生陷入“寻找标准答案”的思维惰性，阻碍二者协同发展。

三、融合培养的实践路径

（一）精设多元议题，搭建比较框架

议题是群文阅读的核心，优质议题应具备探究性与开放性，为比较阅读与批判性思维提供支点[1]。教师需立足部编版教材，挖掘可比较的核心议题，兼顾文本多样性与思维层次性。以“古代科技的影响”为议题，选取《赵州桥》《纸的发明》《一幅名扬中外的画》三篇文本，补充《天工开物》选段及古代科技传播受限的史料，形成“成就—影响—局限”的比较维度。借助“文本—核心成就—技术特点—社会价值—历史局限”分析表梳理要素[3]，引导学生思考“科技发展与社会条件的关系”，激活批判性思维。

（二）精选文本组合，拓宽比较视角

多元文本是开展深度比较的基础，需依据议题涵盖不同体裁、不同观点的材料，打破单一认知局限[3]。教学部编版《草船借箭》时，以“历史人物的多面性”为议题，组合《三国演义》原文片段、《三国志》相关记载、史学家对诸葛亮的评价三种文本。三种文本对诸葛亮的刻画各有侧重：小说突出神机妙算，史书强调治军才能，评价文本提及“北伐失利”的争议点。学生通过对比差异，会主动质疑“为何同一人物形象不同”，教师顺势引导分析文本体裁、写作目的的影响，使学生明白历史人物评价需结合具体语境，避免绝对化判断[1]。

（三）问题链驱动，深化思维层次

问题是思维的引擎，教师需设计阶梯式问题链，引导学生从表层比较走向深层批判。以部编版“家国情怀”主题群文阅读为例，选取《少年中国说》《满江红》《小英雄雨来》三篇文本，设计三级问题链：基础层“三篇文本表达的家国情怀有何不同？”（比较事实）；深化层“为何不同时代的文本表达家国情怀的方式各异？”（分析原因）；批判层“这些家国情怀在当代有哪些现实意义？哪些精神需要与时俱进？”（评估反思）。通过层层递进的提问，使比较阅读与批判性思维培养有机融合[1]。

（四）优化评价体系，保障思维发展

科学评价是培养效果的重要保障，需构建兼顾过程与结果的多元评价体系。过程性评价关注学生比较阅读方法运用，如是否能构建合理比较框架、结合文本证据分析；思维评价聚焦批判性思维五大要素，采用“分析清晰度—解释合理性—评估客观性—推理逻辑性—反思深刻性”五级评分标准。在“母爱”主题群文阅读后，通过“比较反思单”评价“母爱的表达差异”比较完整性与“母爱是否需要回报”思考的批判深度[3]，同时引入学生自评与互评，在反思中提升思维品质。

四、结论与展望

小学高段群文阅读中，比较阅读与批判性思维的融合培养是以议题为引领、文本为载体、问题为驱动、评价为保障的系统工程。通过精设议题、精选文本、问题驱动、多元评价的实践路径，能有效破解当前教学困境。未来教学中，需进一步结合部编版教材特点，开发贴近学生生活的群文议题，探索“比较阅读—批判性思维—实践运用”的闭环培养模式。唯有如此，才能让学生真正学会“善比较、会批判、能思考”，成长为具备高阶思维能力的新时代学习者。

参考文献

[1]杨淑琴.群文阅读下小学语文历史主题阅读教学对学生批判性思维的培养[J].教育.2025（16）：87-89.

[2]雍殷梅.小学语文高段阅读教学中批判性思维能力的培养研究[J].新课程导学，2021（14）：40-41.

[3]黄玲.指向批判性思维培养的小学语文群文阅读教学建构方法[J].华夏教师，2025（16）：31-33.