高考评价体系下高中古诗词“群文比较阅读”与学生读懂能力培育研究

一、引言

高考评价体系明确 “必备知识、关键能力、学科素养、核心价值” 的考查目标，古诗词阅读作为语文卷核心题型，对学生 “读懂” 能力提出高阶要求 —— 不仅需解读词句含义，更要分析意象关联、把握情感脉络、体悟文化内涵。当前高中古诗词教学存在突出困境：单篇教学导致解读碎片化，难以形成系统思维；侧重知识灌输，忽视比较分析与逻辑建构能力培育；与高考群文阅读题型衔接松散，学生 “会解读单篇、不懂关联比较”。在高考评价体系深化实施背景下，探索群文比较阅读的优化设计与读懂能力培育路径，对提升教学质量与备考实效具有重要意义。基于此，本文展开针对性研究。

二、高考评价体系下群文比较阅读与读懂能力的内在契合性

（一）目标契合：高考考查与能力培育的同频共振

群文比较阅读的核心目标与高考评价体系对读懂能力的要求高度一致。高考古诗词群文阅读聚焦 “比较分析、逻辑建构、价值体悟” 三大能力，群文比较阅读通过多文本关联探究，恰好承载这一培育任务：通过意象、手法、情感的跨文本比较，培育精准解读与差异分析能力；通过梳理文本间逻辑关联，构建系统化认知框架；通过挖掘多文本共通的文化内核，深化家国情怀、人文精神等价值体悟，实现 “教学培育 — 高考考查” 的目标衔接。

（二）逻辑契合：文本特性与思维规律的深度适配

古诗词的文体特性与群文比较阅读的思维逻辑形成天然适配。古诗词具有 “意象凝练、情感含蓄、文化深厚” 的特点，单篇解读易陷入片面化，群文比较阅读通过同类题材（如边塞诗、山水诗）、同主题情感（如思乡、怀古）、同艺术手法（如用典、托物言志）的文本聚合，为意象解读提供参照系，为情感分析搭建坐标系，为文化体悟构建全景图；从思维规律看，高中生正处于抽象逻辑思维成熟阶段，比较阅读中的 “求同存异 — 关联整合 — 深度思辨” 过程，契合其思维发展需求，助力读懂能力从 “单点解读” 向 “系统建构” 进阶。

三、群文比较阅读培育学生读懂能力的核心实践路径

（一）议题构建：“文本聚合 — 问题聚焦 — 能力锚定” 的精准设计

议题是群文比较阅读的核心，需实现 “文本 — 问题 — 能力” 的精准对接。在文本聚合上，遵循 “关联性、层次性、典型性” 原则，按 “题材关联”（如李白与杜甫的边塞诗）、“手法关联”（如不同诗人的托物言志诗）、“情感关联”（如唐宋怀古诗）等维度组群，确保文本间具有可比价值；在问题设计上，聚焦高考考查导向与读懂能力要素，设置阶梯式问题链：基础层聚焦 “差异识别”，如 “两首诗中‘月’意象的含义有何不同”；提升层侧重 “关联分析”，如 “同为咏史，诗人抒发的情感为何存在差异”；拓展层指向 “文化体悟”，如 “这些诗共同体现了中国文人怎样的精神特质”；在能力锚定上，明确每个议题对应的读懂能力目标，如基础层培育 “词句解读能力”，提升层强化 “逻辑分析能力”，拓展层深化 “文化阐释能力”。

（二）思维引导：“比较支架 — 关联建构 — 思辨深化” 的阶梯推进

思维引导需突破 “文本罗列” 局限，为读懂能力搭建思维阶梯。在比较分析阶段，提供 “多维比较支架”，如从 “意象选择、情感基调、艺术手法、创作背景” 构建比较维度，引导学生系统梳理文本差异与共性，避免比较流于表面；在关联建构阶段，借助思维导图、逻辑结构图等工具，引导学生梳理文本间的内在关联，如 “时代背景 — 诗人经历 — 情感表达”的因果链，将碎片化解读整合为系统化认知；在思辨深化阶段，设置开放性议题，如 “同为表达爱国情怀，为何有的直抒胸臆，有的含蓄蕴藉”，引导学生结合时代语境、诗人个性展开深度分析，从 “知其然” 向 “知其所

以然” 跨越，培育高阶读懂能力。

（三）评价赋能：“过程聚焦 — 能力导向 — 反馈迭代” 的多元实施

评价设计需服务于读懂能力培育，构建 “过程 + 能力 + 素养” 的多元体系。在评价内容上，突破 “结果唯一” 局限：过程维度关注学生在比较分析、关联建构、思辨讨论中的参与度与思维深度；能力维度聚焦 “文本解读准确性、比较分析逻辑性、文化阐释深刻性” 三大核心指标；素养维度侧重家国情怀、审美趣味等价值体悟的达成度。在评价方式上，采用“描述性反馈 + 能力画像”：教师用具体语言反馈思维亮点与改进方向，如“你能结合创作背景分析情感差异，逻辑很清晰，若能补充艺术手法的比较会更全面”；建立 “读懂能力成长记录”，追踪学生从 “差异识别” 到 “文化阐释” 的能力进阶轨迹。在评价主体上，引入 “自评 + 互评”，引导学生用 “比较思维” 评价解读成果，如 “你对意象的比较很精准，若能关联诗人其他作品会更有深度”，强化思维品质与读懂能力的协同提升。

四、群文比较阅读落地的教学保障与优化策略（一）教学优化：“文本精选 — 方法渗透 — 考教衔接” 的系统推进

教师需强化 “群文视野”，在文本选择上兼顾经典性与适配性，既选取高考高频考查篇目，也补充同类风格的拓展文本，构建 “核心文本 + 拓展文本” 的群文体系；在方法渗透上，系统教授比较阅读方法，如 “横向比较（同期文本）、纵向比较（跨时代文本）、定点比较（聚焦某一要素）”，让学生掌握思维工具；在考教衔接上，结合高考群文阅读真题，解析命题逻辑与考查重点，将真题训练融入日常教学，让学生在实践中明确能力目标与提升方向。

（二）保障策略：从师资到资源的协同支撑

师资素养保障需提升教师 “群文建构与思维引导能力”，通过专题培训、教研研讨等形式，帮助教师掌握文本组群方法、议题设计技巧与思维引导策略；资源供给保障需搭建 “古诗词群文资源库”，按题材、主题、手法等维度分类收录文本组群、议题设计案例、思维引导支架等资源，为教学提供支撑；课程融合保障需将群文比较阅读纳入高中古诗词课程体系，按 “必修 — 选择性必修 — 备考冲刺” 分层设计内容，高一高二侧重能力培育，高三侧重考教衔接，形成 “系统培育 — 精准备考” 的闭环。

五、结论

高考评价体系下，高中古诗词群文比较阅读是培育学生读懂能力的核心路径，其核心在于以多文本关联为载体，通过议题驱动、思维引导、评价赋能，推动读懂能力从 “单点解读” 向 “系统建构” 进阶。这种阅读模式既契合古诗词的文体特性与高中生的思维规律，又精准对接高考 “素养导向” 的考查要求。

通过 “精准议题构建、阶梯思维引导、多元评价赋能” 的三维路径，可实现群文比较阅读与读懂能力培育的深度融合。教学优化与资源保障策略为实践落地提供了坚实支撑，确保能力培育的系统性与实效性。实践中需坚守 “文本为本、思维为魂” 的原则，避免形式化的文本堆砌。未来可结合数字化工具，如搭建群文比较阅读互动平台，实现文本关联可视化与思维过程显性化，进一步提升教学实效，助力学生在高考中实现读懂能力与核心素养的双重突破。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中语文课程标准（2017 年版 2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2] 教育部考试中心。中国高考评价体系 [M]. 北京：人民教育出版社，2019.

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