读写共生：革命传统题材课文的教学策略与素养培育研究

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确要求 “引导学生阅读革命传统作品，感受革命领袖、英雄人物的爱国情怀和高尚品格，传承红色基因，增强民族自豪感和责任感”。革命传统题材课文以革命历史、英雄事迹为核心内容，兼具思想性与文学性，是语文教学中落实德育目标的重要资源。

一、读写一体化在革命传统题材课文教学中的价值意义

读写一体化与革命传统题材课文教学的融合，并非简单的 “阅读 + 写作” 叠加，而是基于 “理解 — 内化 — 表达” 的育人逻辑，其价值不仅体现在提升学生的读写能力，更在于为革命精神的传承提供具象路径，实现 “语言学习” 与 “价值引领” 的协同。

首先，读写一体化助力革命精神 “深度理解”，避免认知浅表化。革命传统题材课文蕴含的革命精神具有抽象性，仅通过阅读分析难以让学生充分感知。读写一体化教学中，阅读环节引导学生梳理文本中的英雄事迹、场景描写与情感表达，积累理解革命精神的 “语言素材”；写作环节则要求学生结合阅读所得，对革命精神进行具象化表达。这一过程能让学生在“读” 中感知精神内涵，在 “写” 中深化认知，避免对革命精神的理解停留在 “口号式记忆”，形成 “文本认知 — 情感体验 — 内涵解读” 的完整认知链条。

其次，读写一体化推动革命情感 “主动内化”，强化价值认同。革命传统题材课文的教学目标不仅是让学生 “知道革命故事”，更要让其 “认同革命精神”。阅读时，学生通过文本感受英雄人物的崇高情怀，产生初步情感共鸣；写作时，学生需将这种共鸣转化为个性化表达 —— 或续写革命故事的后续场景，或结合当代生活谈革命精神的现实意义，或模拟英雄人物的内心独白。这种 “情感转化为文字” 的过程，能让学生主动思考革命精神与自身、与时代的关联，实现从 “被动接受情感” 到 “主动内化价值” 的转变，增强对革命精神的认同感与归属感。

二、读写一体化视域下革命传统题材课文教学的现存问题

读与写割裂，未能形成 “以读促写、以写助读” 的闭环。部分教学中，阅读与写作环节相互独立：阅读课仅聚焦文本内容分析（如梳理故事情节、分析人物形象），未为后续写作铺垫素材与方法；写作课则脱离阅读语境，布置与课文关联薄弱的写作任务（如 “写一篇关于爱国的作文”），未引导学生结合课文中的革命故事、语言技巧进行表达。这种 “读归读、写归写”的模式，导致读写无法相互支撑 —— 学生缺乏基于文本的写作思路与情感基础，写作内容空洞；同时，也无法通过写作深化对文本革命精神的理解，读写价值均难以充分发挥。

读写目标与革命精神传承脱节，流于形式化。部分教学虽设计了读写活动，但未将革命精神传承作为核心目标，读写沦为 “技能训练”。例如，阅读时仅分析文本的修辞手法，未关联手法背后的革命情感表达；写作时仅关注文章结构是否完整、语言是否流畅，未评价学生对革命精神的理解深度与情感真挚度。这种 “重技能轻精神” 的导向，导致革命传统题材课文的 “育人价值” 被忽视，读写活动无法助力学生理解革命精神内涵，也难以培育其家国情怀，与课程标准要求不符。

三、读写一体化视域下革命传统题材课文的教学策略

打破 “读写与精神传承脱节” 的局限，以革命精神传承为核心，构建读写目标与精神目标协同的教学体系，确保读写活动服务于革命精神的理解与内化。首先，依据课文蕴含的革命精神设定核心目标，如教学歌颂英雄人物的课文时，核心精神目标设定为 “理解英雄人物的无私奉献精神，激发爱国情怀”；其次，分解读写子目标，阅读目标围绕 “积累精神理解的文本素材与语言方法” 展开，如 “梳理英雄人物的典型事迹，分析文本通过细节描写展现人物品格的方法”；写作目标围绕 “运用阅读所得表达对革命精神的理解” 展开，如 “结合英雄事迹，用细节描写创作一段体现无私奉献精神的文字”；最后，建立目标关联机制，在读写环节中明确 “读什么、怎么读” 是为 “写什么、怎么写” 服务，“写的过程” 如何深化 “读的理解”，让读写目标与精神目标相互支撑、同步落地。

改变 “读写割裂” 的现状，设计 “阅读积累 — 写作表达 — 反馈提升” 三阶教学流程，形成 “以读促写、以写助读” 的闭环，推动革命精神逐步内化。第一阶段 “阅读积累，夯实读写基础”：聚焦 “文本理解” 与 “方法习得”，引导学生精读课文 —— 梳理革命故事的关键情节、圈画体现革命精神的语句（如英雄人物的语言、行动描写），分析文本的表达技巧（如场景烘托、对比手法）；同时，组织 “革命精神研讨会”，让学生分享阅读感受，提炼对革命精神的初步认知，为写作积累情感与素材。第二阶段 “写作表达，深化精神理解”：设计 “文本关联型” 写作任务，确保写作紧密依托阅读所得 —— 或 “场景续写”，如续写革命故事中未展开的英雄行动场景，运用阅读学到的细节描写手法；或 “情感对话”，如以书信形式与课文中的英雄人物对话，表达对其精神的理解与敬佩；或 “现实联结”，如结合当代生活案例，谈革命精神在当下的体现，实现革命精神的时代转化。第三阶段 “反馈提升，完善读写成果”：围绕 “革命精神表达的准确性” 与 “语言运用的恰当性” 开展反馈 —— 教师点评重点关注学生是否通过文字准确诠释革命精神、是否合理运用阅读积累的表达技巧；组织学生互评，分享写作思路（如 “我借鉴了课文中的环境描写方法，烘托英雄人物的崇高”），提出改进建议；最后，学生结合反馈修改作文，在修改中进一步深化对革命精神的理解与语言表达能力，形成读写闭环。

结束语

读写一体化视域下的革命传统题材课文教学，是落实立德树人根本任务、传承红色基因的重要途径。本文通过分析读写一体化的价值意义与现存问题，提出 “双目标协同”“三阶流程重构”“体验互动方法创新” 的策略，旨在为语文教师提供可操作的教学思路，推动革命传统题材课文教学从“知识传授” 向 “精神培育” 转型。

需注意的是，读写一体化教学需遵循 “循序渐进” 原则，根据学生年级差异调整读写难度（如低年级侧重简单的句子仿写与情感表达，高年级侧重复杂的篇章写作与精神内涵解读）；同时，需避免过度追求形式创新而忽视文本本身的革命精神，确保读写始终围绕 “传承红色基因” 的核心目标。未来的研究可进一步探索不同类型革命传统题材课文（如叙事类、抒情类）的读写一体化策略差异，或结合信息技术（如线上革命资源平台、虚拟写作场景）创新教学形式，让革命传统题材课文真正成为培育学生家国情怀、提升语文素养的重要阵地。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准（2022 年版）[Z].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 王宁，巢宗祺。义务教育语文课程标准（2022 年版）解读 [M]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 吴欣歆。语文阅读教学的策略与实践 [M]. 北京：教育科学出版社，2020.