“说写融合”在小学语文教学中的应用策略研究

前言

小学阶段，是学生从 “具象思维” 迈向 “抽象思维” 的关键时段，也是其语言能力从 “碎片化表达” 跨越至 “系统化表达” 的重要时期。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》清晰规定，小学高年级学生要 “能清晰、连贯地叙述见闻，表达自身感受与想法”“能创作内容具体、感情真实的简单记实作文和想象作文”。故而，对 “说写融合” 在小学语文教学中的应用策略展开探索，具备重要的现实意义与实践价值。

一、“说写融合” 在小学语文教学中的意义

（一）衔接学段需求，降低写作难度

高年级学生所面临的写作任务，诸如记叙文的详细描写、说明文的有条理阐述等，标准更高。因思路易混乱，他们很容易产生害怕困难的情绪。“说写融合”策略，将书面表达提前转变为口头表达，让学生先“说”出写作思路，梳理清事件先后顺序、重点内容以及情感体验，之后转化成文字，达成从口头语言到书面语言的自然转变。此过程有助于拆分写作任务、减轻心理负担，助力学生顺利迈出写作第一步，增强其写作自信心。

（二）丰富表达内容，提升写作质量

口头表达具有即时性与互动性优势。学生在“说”的过程中，通过与老师交流、和同学沟通，不断拓宽思维广度与深度。在集体表达环境里，不同观点相互碰撞、补充，能激发出联想，使写作素材更丰富，内容更具体，层次更清晰。同时，老师可适时引导学生关注细节描写、情感表达及逻辑结构，提高学生语言组织能力。经充分“说”的准备，学生书面表达时，更易写出内容丰富、条理清楚、富有情感的文章，实现从“能写出”到“写得好”的提升。

二、“说写融合” 在小学五六年级语文教学中的应用策略

（一）课前以“说”引“思”，铺垫写作基础

在课前预习阶段，可规划“口头梳理”类任务，目的是促使学生以“讲述”方式理解课文内容、梳理写作思路，为课堂写作训练打基础。

以五年级下册的文言文短篇《杨氏之子》为例，它讲述杨氏子巧妙回应的故事。课后要求“用自己语言讲述并书写这个故事” 。课前可布置这些预习任务：其一，借助注释与工具书，阐述“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”“未闻孔雀是夫子家禽”的含义；其二，尝试用“首先……接着……最后……”句式，口头叙述整个故事；其三，说说“杨氏子的‘聪惠’表现在哪些方面” 。课堂上，先安排学生以小组形式分享课前“讲述”内容，针对“故事梳理不完整”“重点不突出”等问题，教师像“故事中孔君平说了什么？杨氏子如何回应？这部分内容要讲明白”这样予以引导，之后让学生把“讲述”的故事整理成书面文字。如此设计，能让学生先通过“讲述”理解文言文内容、掌握故事脉络，再开展书面写作。这种方式，一方面降低文言文改写难度，另一方面使学生书面表达更有条理。

（二）课中以“说”促“写”，实现同步提升

“说写融合”最为关键的部分是课堂教学。需将课文阅读与写作训练相结合，打造“口头表述—互动改进—书面写作”的教学流程，实现说与写的紧密融合。教学时，教师围绕写作核心能力，引领学生先口头表达，再落实到书面写作，以口头表达推动书面写作，让口头表达成为书面表达的前期准备和基础铺垫。

以“细节描写”教学为例，针对高年级学生“内容具体”的写作要求，重点在于细节雕琢。教学中，可借助课文引导学生先“讲述”细节，接着仿照表述，最后转化为文字呈现。如学习五年级上册《慈母情深》时，教师聚焦文中“母亲掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着”的细节，提问：“哪个词汇让你察觉到母亲的辛劳？原因是什么？”学生通过讨论“揉得皱皱”“龟裂”等词汇，体会细节背后的情感。随后，教师引导学生迁移应用，鼓励他们回想家人关怀自己的场景，口头描述相关细节，如“爸爸在修自行车的时候，汗珠滴落在齿轮上，却还笑着说‘马上就好’”。在教师与学生、学生与学生的互动交流中，学生表达逐渐具体生动。最后，将口头叙述的细节整理成片段作文。通过“说细节—仿细节—写细节”的过程，学生在有充足语言储备与思维梳理后动笔写作，有效解决“无话可说”难题，提高描写的生动程度与情感含量，实现从口头表达到书面表达的自然过渡。

（三）课后以“说”拓“写”，延伸学习效果

作为“说写融合”教学重要延伸的课后拓展，借助“以说促写、以写固说”途径，把课堂学习朝课外延伸，以持续提升学生的表达能力。

教师能够设计多样化的课后活动，引导学生于真实语境里达成口头与书面表达的互动转化。像“作文分享会”这种可组织的活动，能让学生在轻松氛围中把自己的作文“说”出来，而同伴进行“口头点评”，围绕“哪里写得好”以及“哪里能够补充或修改”展开交流，进而形成互动反馈。在学生讲述自己作文的过程中，不但能锻炼其语言组织与表达能力，还能经由讲述发现诸如逻辑不清、细节不足等问题，由此意识到修改的必要性。同时，同伴具体且富有启发性的建议，能够帮助作者拓展思路。举例来讲，在完成《我的拿手好戏》习作之后，学生于分享会上讲述：“我的拿手好戏是画画，我写了第一次学画时因画不好哭了，老师鼓励我，后来坚持练习终于获奖。”听众或许会给出建议：“你可以讲讲老师当时说了什么话，做了什么动作，比如轻轻拍拍你的肩膀说‘别急，慢慢来’，这样会更打动人。”学生依据这些口头反馈，有针对性地补充细节，优化表达，让作文变得更加生动具体。这种“说—评—改”的过程，不但提升了写作质量，也增强了学生的反思与修改意识。

结语

总之，“说”是“写” 的基础，是实现从 “说” 到 “写” 的升华。于小学语文教学来讲，说写融合并非简单叠加，而是凭借 “课前说思、课中说写、课后说拓” 的策略，打破 “说” 与 “写” 之间的壁垒，达成在 “说” 中让学生梳理思路、丰富内容、强化逻辑，在 “写” 中使学生巩固表达、提升质量、培养素养的目的。

参考文献：

[1]沈秀芳.小学语文教学中读说写一体化教学的策略研究[J].中文科技期刊数据库（引文版）教育科学,2024(5):0170-0173

[2]季文修.小学语文教学中培养学生说写能力的策略[J].教育教学论坛,2021(25):114-115