小学美术教学融合乡土资源的实践思考

引言

在“双减”政策与新课标背景下，小学美术教育正从技能训练转向文化理解与创造力培养。乡土资源作为地域文化的载体，蕴含自然景观、传统技艺、民俗风情等多元要素，成为美术教学的重要补充。2025 年教育部《中小学美育工作指南》明确提出“挖掘乡土文化，构建特色课程”的要求。本文结合日照、邛崃、潍坊等地实践案例，系统探讨乡土资源融入小学美术教学的现实意义、现实困境与实施策略，以期为一线教师提供可操作的实践框架。

一、融合乡土资源的教学意义

（一）文化传承：筑牢民族认同根基

乡土资源是活态的文化基因库。如潍坊寒亭区明德学校将杨家埠木版年画引入课堂，学生通过刻版、拓印体验非遗技艺，在《传统工艺创新》单元中创作“创意汉画”作品，既掌握刀刻技法，又理解汉画像石的历史内涵。这种“技艺 + 文化”的双轨教学，使地方文化从书本走向实践，有效增强学生的文化自信。

（二）教学创新：激活课堂生态

乡土资源为教学提供鲜活素材。日照市美术馆开发 ⋅3+1+N^∗ 课程体系，将农民画、海洋文化融入《色彩构成》教学，通过“线上直播 ^:+ 线下创作”模式，让乡村儿童与城市学生共绘“家乡印象”。此类跨地域、跨媒介的教学设计，突破传统绘画的单一性，培养了学生的观察力与表现力。

（三）素养培育：促进全面发展

乡土资源融合多学科知识。邛崃市平乐九年制学校在《古建筑保护》单元中，带领学生实地考察坎下城明代城池，结合数学测量、历史考证完成写生作品。这种“项目式学习”不仅提升美术技能，更培养了跨学科思维与问题解决能力，契合2025 年新课标“综合性学习”的要求。

二、融合乡土资源的现实困境

（一）资源开发碎片化

多数学校对乡土资源的利用停留在表面，如某校在《民间艺术》单元中仅展示剪纸作品，未深入讲解过门笺的民俗寓意，导致学生难以理解其文化价值。日照市美术馆的实践揭示，资源开发缺乏系统性是普遍问题。尽管该馆构建了 ⋅3+1+N³ 课程体系，整合农民画、海洋文化等资源，但调研显示，仅 30% 的教师能准确阐述本地非遗项目的历史渊源，多数教学仍停留在“看图片、讲故事”层面。例如，邛崃市某小学在《古建筑保护》单元中，虽组织学生实地考察明代城池，却未将数学测量、历史考证与写生创作系统结合，导致资源利用浅表化。

（二）教师能力局限性

教师是乡土资源转化的关键，但现状不容乐观。永定区某小学教师坦言，其对土楼建筑的防御功能、结构特点仅能复述教材内容，难以引导学生深度解析文化内涵。日照市美术馆的志愿活动中，90 后美育志愿者需通过专项培训才能掌握非遗技艺的教学能力，而乡村教师普遍缺乏此类机会。例如，潍坊寒亭区教师在引入杨家埠年画时，因不了解“六式版”刻版技法，仅能指导学生完成简单拓印，无法实现技艺与文化的双重传承。

（三）评价体系缺失

现有评价仍以作品技法为核心，忽视文化理解与创新应用。某校在“乡土美术展”中仅评选“画得最像”的作品，未关注学生是否通过创作表达对家乡文化的理解。正安县杉木坪小学的实践显示，即便学生用溪边石块创作出富有创意的拼贴画，教师仍因“材料非传统”而未纳入评价范围。这种导向导致学生倾向于模仿而非创新，如邛崃市学生在绘制舞龙场景时，多选择临摹而非结合现代元素进行再设计，文化传承的活性未能激发。

三、融合乡土资源的实施策略

（一）课程重构：构建“三位一体”教学体系

1.主题式单元设计

以人教版四年级《地方风情》单元为例，结合日照农民画、邛崃瓷胎竹编、潍坊风筝彩绘等资源，设计“家乡的色彩”“传统技艺新用”等主题。学生分组调研本地非遗项目，通过访谈艺人、记录工艺流程，最终完成“非遗活化”设计图。

2.跨学科项目整合

将美术与语文、科学等学科融合。如在学习《古诗配画》时，结合邛崃“海丰歌谣”，让学生为民谣创作插画，并撰写创作说明。此类项目既提升美术表现力，又深化对传统文化的理解。

3.数字化资源建设

利用VR技术构建“乡土美术馆”，如日照市美术馆开发的 ^⋅⋅360^∘ 非遗展厅”，学生可在线观赏杨家埠年画、农民画等高清作品，并参与虚拟刻版体验。数字化手段突破时空限制，实现优质资源均衡化。

（二）师资提升：打造“双能型”教师团队

1.专项培训计划

组织教师参与非遗工作坊，如邀请杨家埠年画传承人开展“刀刻技法”培训，或赴邛崃学习瓷胎竹编工艺。通过“理论 + 实践”模式，提升教师的文化素养与教学能力。

2.校本教研机制

建立“乡土资源教学库”，鼓励教师分享案例。如潍坊明德学校教师开发的《年画里的数学》课例，将对称、比例等知识融入创作，被收录至省级教学资源平台。

3.专家引领模式

与高校、美术馆合作，如日照市美术馆与曲阜师范大学合作开展“乡村美育课题”，定期组织教师研讨，推动教学理论与实践创新。

（三）家校协同：构建“共生型”教育生态

1.家庭文化传承计划

开展“我家乡的宝贝”活动，鼓励学生与家长共同制作乡土手工艺品。如邛崃市某小学学生与父亲合作完成“竹编灯笼”，作品在校园展出，增进亲子互动与文化认同。

2.社区资源联动

利用社区文化站、非遗工坊开展实践。如潍坊寒亭区学生定期到杨家埠民俗大观园学习年画制作，社区艺人担任“校外导师”，形成“学校-社区-家庭”协同育人模式。

3.成果展示平台

举办“乡土美术节”，展示学生作品与非遗技艺。如日照市“城乡艺术伙伴”计划中，乡村学生与城市学生互赠农民画、锡纸画作品，促进文化交流与自信建立。

结论

乡土资源是小学美术教学的“活水源头”，其融合实践需突破资源开发、教师能力、评价导向三重瓶颈。通过课程重构、师资提升、家校协同的系统设计，可实现从“技艺传授”到“文化育人”的转型。未来研究需进一步探索数字化技术与乡土资源的深度融合，构建更具时代性的美育体系，让每个孩子都能在美术课堂中“看见家乡，理解中国”。

参考文献：

[1] 林美华.小学美术教学中乡土资源的融入策略[J].学苑教育,2023(34):91-93.

[2] 任淑娟.融合乡土艺术的小学美术课堂教学策略研究[J].家长,2023(5):152-154.DOI:10.3969/j.issn.1006-7485.2023.05.051.

[3] 吴婷英.自然教育融入乡村小学美术教学的策略[J].四川教育,2024(19):28-29.