“以导定向、自主探究”教学模式在高中生物学概念教学中的应用

一、引言

高中生物学概念是学科知识体系的核心，如 “光合作用的光反应与暗反应”“基因的分离定律” 等概念，需学生理解内涵、把握逻辑关联。传统概念教学存在明显局限：一是定向性不足，教师直接灌输概念定义，未引导学生明确概念学习目标（如 “为何学习遗传规律”“如何应用生态系统概念”），学生学习盲目；二是探究性缺失，依赖课本例题与习题巩固概念，学生未参与概念形成过程（如未通过实验探究验证遗传规律），概念理解停留在记忆层面；三是系统性薄弱，孤立讲解单个概念（如单独讲 “细胞呼吸”“光合作用”），未引导学生构建概念网络（如二者能量转化关联），知识碎片化。

随着核心素养导向的教育改革推进，传统模式已难适配 “科学思维、科学探究” 素养培养需求。因此，研究 “以导定向、自主探究” 模式在概念教学中的应用，对提升教学质量、培养学生核心素养具有重要意义。

二、高中生物学概念教学核心痛点与模式应用价值

2.1 核心教学痛点

教学中面临三方面瓶颈：一是概念抽象难理解，如 “物质跨膜运输的方式” 中 “主动运输与被动运输” 的区别，仅靠讲授学生易混淆，理解正确率不足 60% ；二是探究能力培养弱，学生缺乏设计实验、分析数据的机会，面对 “探究影响酶活性的因素” 等任务时，方案设计完整性不足 50% ；三是知识应用能力差，学生虽能背诵概念，但无法用 “生态系统稳定性” 概念分析实际问题（如生态破坏修复），应用正确率低于 40% 。

2.2 模式应用价值

为概念教学提供三重支撑：一是概念理解深化，通过探究活动（如实验、资料分析）帮助学生把握概念内涵，理解正确率提升至 85% 以上；二是探究能力提升，学生参与探究设计、操作、分析全流程，方案设计完整性达 80% ，科学思维素养显著提升；三是知识应用强化，依托真实情境探究（如 “校园生态系统调查”），概念应用正确率提升至 70% ，实现 “学以致用”。

三、“以导定向、自主探究” 模式在概念教学中的核心应用路径

3.1 以导定向：精准引导明确概念学习方向

奠定探究基础：一是目标导向设计，教师结合课程标准（如 “理解细胞呼吸的本质”），将概念学习目标拆解为可操作的探究任务（如 “探究酵母菌呼吸方式的差异”），明确 “学什么”“怎么探究”；二是问题导向引导，围绕概念核心疑问（如 “为何光合作用需要光”“基因如何控制性状”）设计阶梯式问题链，从基础问题（如 “光反应的场所是什么”）到深度问题（如 “光反应受阻对暗反应有何影响”），引导学生聚焦探究方向；三是方法导向支撑，针对抽象概念（如 “遗传规律”），教师提供探究工具（如遗传图解绘制方法、模拟实验材料），示范探究思路（如 “如何通过杂交实验验证分离定律”），避免学生探究盲目。

3.2 自主探究：多维活动深化概念建构

突破理解难点：一是实验探究，针对 “酶的特性”“细胞的质壁分离与复原” 等概念，学生分组设计实验（如 “探究温度对唾液淀粉酶活性的影响”），自主控制变量、记录数据（如不同温度下淀粉分解速率），分析结果得出结论，通过实验过程理解概念内涵；二是资料分析探究，针对 “生态系统的能量流动”“生物进化的证据” 等概念，教师提供数据资料（如某生态系统能量流动图表、化石标本图片），学生自主提取信息（如能量传递效率计算）、归纳规律（如进化的方向性），构建概念逻辑；三是合作探究，围绕“遗传系谱图分析”“群落的演替” 等复杂概念，学生分组讨论探究，分工完成任务（如一人分析系谱图、一人推导遗传方式），通过思维碰撞完善概念理解，构建概念网络（如“遗传规律 - 系谱图分析 - 遗传病预防” 关联）。

四、模式应用的保障策略

4.1 教学资源与工具保障

支撑探究开展：一是探究资源开发，教师整合实验材料（如微生物培养试剂、模拟遗传实验卡片）、数字化资源（如细胞代谢动画、生态系统模拟软件），确保探究活动可操作；针对抽象概念（如 “DNA 的复制”），开发虚拟实验平台，让学生通过模拟操作理解过程；二是工具使用指导，提前培训学生掌握实验仪器（如显微镜、pH 计）、数据分析工具（如 Excel 数据统计）的使用方法，避免工具操作影响探究进度；三是分层资源适配，为基础薄弱生提供探究 “脚手架”（如实验步骤提示卡、资料关键信息标注），为优等生提供拓展探究任务（如 “探究不同环境因素对光合作用的综合影响”），满足差异化需求。

4.2 教师能力与教学设计保障

夯实应用基础：一是教师引导能力提升，开展 “问题设计、探究指导” 专项培训（每年不少于 30 学时），提升教师设计阶梯式问题链、应对探究突发情况（如实验数据异常）的能力；二是教学设计优化，围绕概念教学目标，明确 “引导环节（5-8 分钟）、探究环节（20-25 分钟）、总结环节（7-10 分钟）” 的时间分配，确保探究充分且不偏离方向；三是评价设计适配，采用 “过程 + 结果” 评价，过程评价关注学生探究参与度（如实验操作、讨论发言），结果评价关注概念理解（如概念辨析题）、探究报告质量，避免单一纸笔测试。

五、结论

“以导定向、自主探究” 模式在高中生物学概念教学中的应用，需通过精准引导、多维探究、系统建构，解决传统教学中概念理解浅、探究弱、应用差的问题，实现 “概念深化 - 能力培养 - 素养提升” 目标。当前仍面临部分抽象概念（如 “基因表达调控”）探究设计难、课时紧张导致探究不充分、学生探究基础差异大等挑战。

未来，需进一步研发抽象概念的探究教学策略（如虚拟仿真实验）、优化课时分配（如跨课时整合探究任务）、完善分层探究资源；政策层面可通过优质课例推广、教师培训补贴，推动模式落地，最终构建 “引导精准 - 探究充分 - 概念扎实” 的高中生物学概念教学体系，助力学生核心素养发展。

参考文献

[1] 胡黎婷,马玲,石雷,等. 以岗位胜任力为导向的临床医学专业(山区定向)医学生在 校 护 理 实 践 课 程 改 革 与 探 究 [J]. 首 都 食 品 与 医 药 ,2024,31(6):101-104.DOI:10.3969/j.issn.1005-8257.2024.06.038.

[2] 马骏. “定向?自主?指导”教学模式在思品课堂的实践与探究[J]. 淮阴师范学院学报（自然科学版）,2014(4):365-367. DOI:10.3969/j.issn.1671-6876.2014.04.020.

[3] 黄婧柯,邓自发. 基于 APOS 理论的高中生物学概念教学[J]. 中学生物教学,2024(26):47-50. DOI:10.3969/j.issn.1005-2259.2024.26.015.