核心素养视角下高中数学课堂教学策略分析

引言：核心素养培育已成为高中数学教育改革的核心导向，而课堂作为素养转化的重要场域，教师所选用的教学策略的合理性将直接影响学生数学思维、运算能力与应用意识的长远发展，同时教师在这一过程中也肩负着设计教学活动、引导学生深度理解数学知识的核心职责。但在实际教学中却存在着“重知识灌输、轻思维建构”的常见困境，部分教师在日常教学里，常以机械重复的运算训练替代真实问题的深度探究，用统一化的知识讲解压缩学生自主进行数学建模与逻辑辨析的时间，最终导致核心素养培育流于表面形式，难以真正转化为学生自身的数学能力。因此，教师需要主动探索适配高中数学学科特点与学生认知规律的课堂教学策略，助力学生突破学习中的难点问题、深化对核心素养的理解与认知。

一、联系现实创设情境，在解决问题中学会抽象与建模

教师对学生抽象理解与建模能力的培养，离不开创设与现实生活紧密关联的教学情境，因为脱离具体场景的数学学习易使学生陷入概念记忆的困境，难以感知知识的实用价值。所以教师需要将抽象的数学定理、公式转化为可操作的现实问题，然后带领学生梳理其中的关键数量关系与约束条件，剔除无关信息的干扰，进而再鼓励学生尝试用数学符号、字母或函数表达式对问题进行表征，逐步完成从具体情境到数学模型的转化。例如，在“基本不等式”的教学中，教师可以从学生熟悉的校园生活切入设计现实任务：学校计划用长 36 米的围栏搭建矩形绿植区，如何规划长和宽能让种植面积最大？教师可以先引导学生梳理问题中的关键量——围栏总长与矩形面积，再鼓励用字母表示长和宽，建立面积关于边长的函数表达式。有学生设长为 x 米，则宽为（18-x）米，面积 S=x （18-x）；也有学生从周长公式出发推导变量关系。此时教师可以顺势提出“两个正数和为定值时，积有什么变化规律”，引导学生从具体数值计算过渡到代数式变形，最终抽象出 （a,b>0）的基本不等式模型，并验证其在绿植区规划问题中的适用性。整个过程以现实问题为起点，让学生在变量分析与关系提炼中完成了从具体情境到数学模型的抽象，有效强化学生的建模素养。

二、凸显思维过程教学，在说理辨析中强化推理与运算

教师在高中数学教学中对学生思维过程的刻意凸显，是强化其逻辑推理与数学运算素养的核心路径，从而打破学生“知其然不知其所以然”的学习状态。为此，教师可通过设计具有梯度的问题链引导学生主动暴露思考过程，并且当学生出现思维偏差或运算错误时，教师不应直接给出正确答案，而是要引导学生自主找到问题根源，分析错误背后的逻辑漏洞或运算误区，让学生在这一过程中逐步明确“推理需有依据、运算需显严谨”的准则。例如，在“充分条件与必要条件”的教学中，学生易陷入概念记忆的误区，因此，教师可以在课堂上先给出问题：“若x>2，则 x²>4^′′ ，让学生判断 ⋯2ⁿ 是 4_X2>4^,, ”的什么条件。有学生可能直接回答“充分条件”，教师可以追问：“为什么这个条件是充分的？能否举例说明它不是必要的？”学生举例x=-3 时，x2=9>4 但 x=-3 不满足 _x>2 ，帮助学生初步感知“充分不必要”的内涵。接着教师可以向学生展示反例：“若x2=4，则 x=2^′′ ”，让另一学生分析条件关系，假如该生误判为“充要条件”，教师可以引导其梳理推理链条：条件“x2=4”能否必然推出结论 ^∗x=2^′′ ？结论成立是否必须依赖该条件？促使学生逐步明确“充分条件”强调“有之必然”、“必要条件”强调“无之必不然”的推理逻辑，强化其逻辑推理与严谨运算的思维习惯三、依托数形结合思想，在直观呈现中助力想象与分析

高中数学中“数”的抽象性与“形”的直观性之间的互补关系，为学生想象与分析能力的提升提供了重要思想支撑，因而教师也需要在教学中有意识地搭建“数”与“形”的联结桥梁，帮助学生养成“由形想数、以数释形”的思维习惯，。例如，在教学“函数的单调性与奇偶性”一课时，教师可以先让学生画出f（x）=x2 和g（x）=x3 的图象，观察两者在定义域内的升降变化与对称性差异，进而学生会发现f（x）=x2 的图象关于 y 轴对称，且在（-∞，0）上下降、（0，+∞）上上升；g（x）=x3 的图象关于原点对称，在整个定义域内单调上升。接着教师可以提出问题：“如何用代数语言描述图象的‘上升’‘下降’和‘对称’？”引导学生从图象特征过渡到数量关系分析。在此基础上，教师可以给出函数h（x）=x|x|，让学生先根据解析式预判图象特征，再通过画图验证，最后结合图象解决“求h（x）的单调区间”问题，既帮助学生建立起了对函数性质的直观认知，又助其形成了“由形想数、以数释形”的想象与分析能力，一举多得。

四、设计综合探究任务，在项目实践中融合素养与应用

高中生核心素养的综合发展与实际应用能力的提升，需要通过完成具有挑战性的综合探究任务来实现。例如，教师可以以“解三角形的实际应用”为核心设计一个探究任务：某农场计划在三角形地块ABC 中种植两种作物，需在边AB 上确定一点D，使CD 平分地块面积，且CD 的长度最短，已知AB=100 米，∠CAB=60°，AC=80 米。任务启动后，学生需要先分组明确探究方向：一组负责用余弦定理计算BC 的长度及△ABC 的面积，为面积平分提供数据基础；二组聚焦“CD 平分面积”的条件，推导AD 与DB 的数量关系，建立CD 长度关于AD 的函数表达式；三组借助基本不等式或函数单调性求CD 的最小值，同时验证结果的合理性。过程中，有小组可能会因忽略三角形面积公式的向量表达而陷入困境，经同伴提醒后可以联想到“三角形面积=1/2absinC”得以突破，最终各小组整合成果，给出具体的选址方案与计算过程。整个项目融合了解三角形、函数、不等式等知识点，让学生在分工协作、问题解决中实现了数学抽象、逻辑推理、数学运算等核心素养的综合应用，提升其综合能力。

结束语

综合上述，教师围绕核心素养展开高中数学教学，通过系列教学策略的实践，不仅可以让学生在数学学习中突破知识记忆的局限，更能培育其适应未来发展的思维方式与问题解决能力。并且这种教学模式的探索打破了传统课堂的固化形态，使数学教学从单纯的技能传递转向素养培育的深层目标，进而也为高中数学教育注入了新的发展动力。

参考文献

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