小学英语阅读课中插图解读培养文本理解能力研究

一、引言

小学阶段是英语阅读习惯与理 而低学段学生受认知水平与语言储备限制，对纯文字文本的解读易出现障碍，译林 本都点缀了1 至 3 幅与主题相关的插图，结合了场景重现、人物表 ”与“语言”的桥梁。目前的教学领域里，部分教师对插图 探索插图对文本理解的潜在支持力，依托译林版教材的教学案例， 联性，探索实施可行的教学路径，力求使插图从辅助性的装饰角色转变 解文本的核心辅助手段，大幅优化小学英语阅读教学成效。

二、译林版小学英语教材插图的文本理解价值（一）搭建“语言-情境”的转化桥梁，降低文本理解门槛

小学英语文本多以生活场景为背景（如购物、校园活动、家庭生活），由于学生的生活经验存在差异性，可能对文本场景产生认知偏差，教材插图细腻呈现场景，培养学生对“语言符号”与真实情境间联系的认知，以三年级上册《Unit 5 Look at me!》的阅读内容为研究对象，仅通过“Look at my T-s.It's n.”等对话，学生在把握 T-shirt的设计风格及“美好”的评估标准上显得不易。而插图中呈现“男孩穿着带条纹的T-shirt，女孩竖起大拇指”的画面，具体刻画了服饰的样式，动作与表情共同揭示了“棒”的情感层面，赋予形容词具体形象的表达，降低了语言理解的复杂性。

（二）补充“文本-细节”的隐性信息，完善理解维度

建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学（Random Access Instruction）。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。

部分文本为简洁性，会省略次要但关键的细节信息，而插图便是这些信息的辅助展现方式，以四年级下册的《Unit 3 My day》单元课文为研究对象，仅描述“Liu Tao gets up at s.He goes to school at seven f.”，该文本未对刘涛起床后的准备工作以及上学时的交通方式进行叙述。图中刘涛整理书包及前往公交车站的细节呈现，大大增强了学生对“日常流程”的认知，这些素材为孩子们描述“日常”增添了更多选择，防止学生因认知局限造成表述的单一性。

三、当前小学英语阅读课插图解读的问题

（一）解读目标模糊：将“看图说话”等同于“插图解读”

部分教师在教学中，仅要求学生“叙述图片所呈现的内容”，却未将学生引导至与文本建立联系的阶段，在教授六年级学生的《Unit 4 Then and now》这一课程模块时，教师引导学生们对图中的“过去式电话”与“现代手机”进行描绘，教师忽略了分析插图中的电话变化与《Then and now》主题间的密切关系，导致学生对插图的解释未能与文本主题相符，插图仅成为口语练习的辅助材料，而非作为知识吸收的辅助工具。

（二）解读过程碎片化：忽视插图与文本的整体关联

教师往往在阅读活动开始前的“导入”阶段进行插图解读，而在“读中理解”“读后拓展”阶段极少提及，文本与插图的关联出现断裂，教学三年级下册课程《Unit 4 Where's the bird?》之际，教师导入阶段要求学生指出插图中的小鸟位置，但在学生阅读文本“Is it on the desk?No,it isn't.”时，未指导学生将文本中对于小鸟位置的预测与插图上小鸟的真实位置进行对照，课后未引导学生利用插图总结小鸟的位置变动，使得插图仅起到“吸引注意力”的作用，没有引导学生认识到文本中的“空间逻辑”。

（三）解读主体单一：教师主导解读，学生缺乏探究空间

某些教师在分析插图时直接点明，而非让学生独立挖掘，在四年级上学期《Unit 6 At the snack bar》的教学阶段，教师直接说“插图中的女孩指着汉堡，说明她想吃汉堡”，教师忽视了对女孩目光指向和手势动作的观察引导，未能将插图内容与文本中的“Can I have a hamburger?”部分相结合，让学生失去了自己发现插图与文本之间关联的契机，学生难以养成主动解读的习惯。

四、基于文本理解的插图解读教学策略（一）预读猜图：基于插图预测文本，建立理解期

引导学生观察插图的“核心元素”（人物、场景、动作），通过“猜测”建立与文本主题的初步关联，同步点燃读者的阅读热情，界定文本解读的探究范畴，以三年级上册《Unit 7 你想要一块派吗？》教学为例，以下是本单元的教学步骤概览：出示插图（男孩拿着 pie，女孩摇头），提问：“What can you see?What do you think the boywants to do?”；激发学生的猜想能力：或许男孩打算把派赠予女孩。安排阅读活动：“Read the text and check if yourguess is r.What does the girl say?”，运用“图像猜测及核实”的程序，学生怀揣着“证实推断”的意图进行文本阅读，能更主动地关注对话内容，提高对“食物邀请与回应”主题的理解水平。

（二）读中联图：依托插图破解难点，深化文本理解

学生在理解文本时面临的“挑战点”，引导学生转回插图，通过“图像线索”破解语言障碍，整理文本逻辑链条，以五年级下册教材的《Unit 2 你怎么来学校？》单元作为分析对象，文本列出了“地铁”及“步行”等交通方式的用语，部分学生易混淆；且文本中“Su Hai comes to school by b.Yang Ling comes by b.”的人物与交通方式对应关系，学生往往会混淆这两个角色与其乘坐的交通工具。

（三）读后补图：结合文本补全插图，拓展理解维度

实施“补充插图”及“修订插图”等课程内容，引导学生把文本中不易直观的信息或个人的理解力以图像方式呈现出来，同步鉴定理解成效，深化思维层次，以六年级下册《Unit 3 A Healthy Diet》教材文本为分析对象，文本描述“Mike has some bread and milk for b.He doesn't eat too much m.”，画面捕捉了 Mike 正在吃面包的瞬间。教学流程依次展开：提问：Mike 早餐的选项中还有什么？而那些食物又是他不爱的？邀请学生参与插图补充活动：向既有插画中插入“牛奶”，展现那些被勾选的肉类。拓展提问：“What about your healthy breakfast?Draw it and writea s.”，指导学生将学术成果转化为个人生活智慧，采用“图像补充法”，学生务必对文本中的细微之处有精确的把握，需将理解力转化为图像化的表达，同时在拓展环节实现“文本理解-生活应用”的衔接，增进理解的灵活性。

结论

在小学阶段的英语阅读课堂，译林版教材的插图并非“可有可无的装饰”，而是含有“情境复原、细节充实、逻辑连贯”的教育价值，执行“预先 难点 阅读后补充图片丰富思维”的三步操作法，将插图塑造为理解过程 的状态转变为积极解读文本的探究者，有效提升学生的文本洞察力， 认知特征，对插图解读方法实施进步的精细化处理，让插图实际充当 的桥梁，为小学英语阅读课堂注入源源活力。

参考文献

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