初中语文以读促写、读写结合教学模式的思考与实践

引言

语文教学的本质是引导学生 “吸收” 与 “表达” 的双向互动，阅读是 “吸收” 的主要途径，写作是 “表达” 的重要载体。然而当前初中语文教学中，读写脱节现象普遍存在：阅读课侧重分析段落结构、归纳中心思想，忽视对写作方法的挖掘；写作课孤立讲解技巧，缺乏文本范例的支撑，导致学生 “读不懂写什么”“写不出读所获”。新课标明确指出，要 “引导学生在语文实践中联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”，这要求教师重构教学模式，将阅读与写作紧密结合，以读的积累为写奠基，以写的需求为读定向，实现二者的深度融合。

一、以读促写、读写结合教学模式的理论依据与价值

（一）理论依据

从认知心理学角度看，阅读是 “输入” 过程，学生通过文本积累词汇、句式、篇章结构，形成语言表征；写作是 “输出” 过程，需调用阅读积累的语言素材与思维模式，二者共享语言认知系统。维果茨基的 “最近发展区” 理论指出，教师可通过阅读文本搭建 “支架”，引导学生将文本中的写作方法迁移到自己的写作中，逐步突破写作瓶颈。此外，叶圣陶先生提出 “阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的关系”，也为读写结合提供了经典理论支撑。

（二）教学价值

一方面，以读促写能为写作提供 “源头活水”。通过精读课文，学生可学习名家的遣词造句、谋篇布局，如从朱自清《春》中借鉴比喻、拟人手法的运用，从鲁迅《从百草园到三味书屋》中学习对比手法的表达效果，避免写作时 “无米之炊”。另一方面，以写促读能深化阅读理解。当学生带着 “如何借鉴这篇文章写作” 的目标阅读时，会更关注文本的细节设计与表达逻辑，如分析《背影》中父亲动作描写的层次，不仅能体会情感，还能掌握 “细节传情” 的写作技巧，实现阅读与写作的双向赋能。

二、以读促写、读写结合教学模式的实践（一）立足文本解读，挖掘读写结合点

文本是读写结合的核心载体，教师需深入挖掘课文中的 “可迁移写作要素”，避免泛泛而谈。例如教学史铁生《秋天的怀念》时，可从三个层面设计读写结合点：其一，情感表达层面，引导学生分析 “母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’” 中动词 “扑”“抓” 与重复句式的作用，仿写 “通过动作与语言描写体现亲情” 的片段；其二，结构安排层面，分析文章以 “秋天” 为线索串联事件的方式，让学生以 “季节” 为线索写作家庭小事；其三，主题升华层面，探讨 “好好儿活” 的内涵，结合自身经历写一篇感悟类短文。通过精准定位结合点，让阅读目标与写作目标形成闭环。

（二）设计梯度训练，实现方法迁移

读写结合需遵循 “由浅入深、循序渐进” 的原则，避免学生因难度过高而产生畏难情绪。可设计 “模仿— 改造 — 创新” 三级训练体系：初级阶段侧重 “模仿”，如学习《济南的冬天》中 “总分总” 的写景结构后，让学生模仿该结构描写 “家乡的春天”；中级阶段侧重 “改造”，如阅读《皇帝的新装》后，引导学生改变故事结局（如 “小孩说出真相后，皇帝的反应”），训练叙事创新能力；高级阶段侧重 “创新”，如读完《论语》中 “仁” 的相关章节后，让学生结合社会现象写一篇议论文，阐述对 “仁” 的现代理解。梯度训练能让学生逐步掌握写作方法，从 “学会” 走向 “会学”。

（三）创设真实情境，激发读写兴趣

真实的生活情境能让读写结合更具意义感。教师可结合课文主题设计情境任务，如教学《植树的牧羊人》后，创设 “校园绿植养护倡议书” 写作情境，要求学生借鉴文中 “通过具体事例体现人物品质” 的方法，在倡议书中加入校园绿植现状的描写与养护建议；教学《傅雷家书》后，开展 “给未来自己写一封信” 活动，引导学生借鉴家书 “情感真挚、语言质朴” 的特点，表达对未来的期待与规划。真实情境不仅能降低写作的抽象感，还能让学生感受到语文与生活的联系，提升读写积极性。

三、教学实践成效与反思（一）实践成效

在笔者所带班级的一学期教学实践中，通过以上策略实施读写结合教学，学生的语文能力明显提升：一是写作素材更丰富，学生在作文中能灵活引用课文中的词汇、句式，如使用 “花枝招展”“咄咄逼人” 等课文词语的频率提升 30%；二是写作结构更清晰，80% 以上的学生能在记叙文写作中运用 “线索串联”“首尾呼应”等方法，较之前提升 45%: ；三是阅读深度加深，学生在阅读分析题中能结合写作角度解读文本，如分析《孔乙己》时，不仅能概括人物形象，还能指出 通过外貌、语言描写刻画人物” 的手法。此外，学生的语文学习兴趣也显著提高，课堂参与度与作文完成质量均有改善。

（二）反思与改进

实践中也发现一些问题：部分学生对文本的解读能力较弱，难以准确把握读写结合点；个别梯度训练的设计与学生实际水平不符，导致效果不佳。未来需进一步优化教学策略：一方面，加强文本解读方法的指导，通过 “思维导图”“问题链” 等工具帮助学生梳理文本逻辑；另一方面，关注学生差异，设计分层任务，如对写作基础薄弱的学生，提供更多仿写范例；对能力较强的学生，增加创新写作的要求，让每个学生都能在读写结合中获得成长。

四、结束语

以读促写、读写结合不是简单的 “读 + 写” 叠加，而是一种 “以读为基、以写为用” 的教学理念重构。在初中语文教学中，教师需以文本为纽带，以学生为中心，通过精准的结合点设计、梯度化的训练与真实的情境，让阅读为写作注入养分，让写作为阅读深化意义。唯有如此，才能打破读写壁垒，真正提升学生的语言建构能力与思维品质，实现新课标下初中语文教学的育人目标。未来，还需持续探索读写结合的更多路径，如结合整本书阅读开展专题写作、利用信息技术搭建读写交流平台等，让这一教学模式在实践中不断完善，为学生的语文素养发展保驾护航。

参考文献

[1] 王 淑 娟 . 关 于 初 中 语 文 以 读 促 写 、 读 写 结 合 教 学 模 式 的 思 考 与 实 践 [J]. 学 周 刊 ,2016.DOI:CNKI:SUN:XZHK.0.2016-18-027.

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