打破阅读的藩篱，向思维与写作深处漫溯

2024 年高考第一天，最吸引人眼球的莫过于高考作文题目。新课标Ⅰ卷的高考作文题目为“随着互联网的普及、人工智能的应用，越来越多的问题能很快得到答案。那么，我们的问题是否会越来越少？”答案显而易见，在智能时代，更应该保持问题意识，否则面对唾手可得的答案，我们将会渐渐失去独立思考的能力，陷入复制粘贴、人云亦云的困境。作为小学语文教师，这就需要我们敢于打破既有的阅读“藩篱”，引领学生走向思维与写作的深处，探索问题真正的价值，推动人类文明向前迈进。

藩篱，在字典里有两种解释：（1）用竹木编成的篱笆。（2）比喻屏障。在小学语文的阅读教学中，我们通常存在三大“藩篱”。一是只关注到阅读量的增加，而忽视了学生信息整合能力的培养；二是过分看重“教给学生知识”，忽视了学生思维的形成过程；三是只重视了阅读本文本身，忽略了帮助学生树立类型文本的大概念。群文阅读在突破这三大“藩篱”方面，具有非常重要的价值。

一、群文阅读——从“量”的积累走向信息的整合

（一）大量阅读的好处

讲到“量”的积累，笔者联想到一个名词——海量阅读。这个名词的习得，是一次名师教研活动中，听取了来自山东省潍坊市韩兴娥老师的一个讲座。韩老师在学生的海量阅读方面下了大量的功夫。她从简单的小儿歌、小故事起步，逐步过渡到更复杂的诵读材料，以此提升学生的诵读能力和理解能力。

（二）无意识的大量阅读引发的困惑

大量阅读背后，也有一个问题常常困扰着教师和家长：为什么孩子读了很多的书，依然不会用语言文字表达自己，依然写不好作文？问题的背后，带给了我们深深地思考。经过对笔者多年对学生的观察和总结，问题集中在“无意识”。一是没有甄别意识：孩子读的书多，但缺乏甄选，质量不高。二是没有信息处理意识：孩子把读书当做任务来完成，没有读进去，或者只关注故事情节，忽略了各项主要信息的提炼。无论口语表达还是书面陈述，都需要一个基本的前提，那就是思路的梳理。思路的梳理，则来自于信息的整合能力。

（三）群文阅读在培养学生“信息整合能力”方面的优势

群文阅读，顾名思义就是，一次阅读多个文本。这里的“群”，也能较好地解决学生阅读量的问题。在培养学生“信息整合能力”方面，群文阅读的教学优势则更加明显。群文阅读的“群”有一个重要前提，围绕同一个议题在较短的单位时间进行多文本教学。有专家把议题比作是群文阅读的DNA,因为它有四个典型特征：具有可议性、贯通同组群文、涉及群文的关键内容或结构、同时具有开放性。以议题《如何与好朋友相处》为例，这一议题本身就源自于学生的日常学习生活，也有很多学生在此问题上存在困扰，具有很强的可议性。老师根据议题，选取三篇文本，主要内容分别为：“好朋友之间应该讲真话”“好朋友之间不一定说真话”“好朋友在一起可以不说话”。三篇文本都与议题紧密联系，却表达了三种不同的观点，这给学生带来了更丰富的意义空间和思维冲击：“哪种观点才是正确的？似乎每种观点都有道理！三种观点都对！”为了证明自己的观点，学生需要对文本信息进行深加工。小学生常用的方法有以下几种：1.提取文本中的关键词句。2.提取文本中的案例。3.提取文本中的数据。4.整合文本观点，联想到生活中的实例。这样提取、整合信息的过程，让学生将文本读得更细致、更深入，对文本内容的印象更加深入。教师适时给出表格让学生填写，进一步训练学生提取与整合文本信息的能力。这一过程，让学生在文本与文本之间形成的内在思维结构，进而总结出与好朋友相处的恰当方式。

二、群文阅读——从“知”的层面走向高阶思维的探究

在传统的阅读教学中，看重教给学生阅读和写作的知识，忽视了学生知识习得的过程。1956 年，美国当代著名心理学家、教育家布鲁姆的《教育目标分类学》闻名于世，该分类法把思维认知分为六个层级。把这个层级分类与群文阅读教学相结合，以下图所示：

其中，记忆、理解属于低阶思维，如果仅仅将文本阅读停留在这两个层级，那学习只是停留在了“知”的层面。这只能算是浅层学习。应用、分析、评价、创新都是属于高阶思维。这几个层级指向的即为深度学习，强调的是内在学习驱动力的激发、由被动到主动的参与、高维度的认知和元认识的投入，新旧知识的链接与运用。群文阅读通过“比对读议”四大学习策略，指向的是学生四大核心能力的培养，指向的是学生高阶思维的培养。在设计群文阅读课例《童话中的不可思议》过程中，利用布鲁姆思维认知层级，可以这样理清备课思路：

识记/识别层级的问题：这四篇文本都是童话故事。（第一层）

理解层级的问题：这四篇童话主要讲了什么内容？（第二层）应用层别的问题：童话深受小朋友喜爱的具体原因是什么？（第三层）分析层级的问题：不同的童话，吸引孩子的点有什么不同？（第四层）评价层级的问题：不同的童话，有什么共通之处？（第五层）创新层级的问题：如果我来编写童话，我会怎么写？（第六层）

经过层级问题的梳理，能很清晰地提炼出核心议题：童话中的不可思议。教学目标则定位指向：

1.阅读四个童话故事，了解内容，把握大意。

2.通过对比阅读，感受童话中神奇的想象和不可思议的情节及体现方式。

3.激发学生运用童话中不可思议的体现方式进行故事创编。

通过对教学活动进行任务划分，课例被整合为四个任务，

任务一：辨识与提取：童话中的情节体现；

任务二：比较与整合：童话中的同与不同；

任务三：评价与反思：童话中的价值取向；

任务四：运用与创意：童话的创编与展示。

学生在四个任务活动的驱动下，辨识与提取出四篇童话题目展示出的“不可思议”，进而去寻找故事中“不可思议”的情节，并进一步总结出童话之所以受小朋友喜爱正是源于其中的“不可思议”；在比较与整合中，分析出童话的不可思议可以在“结局、发明、关系、想法”等不同方面进行体现；在评价与反思中，通过对童话人物的评价，总结出童话故事的共通点——寄托着人们的美好愿望，传递着真善美；在运用与创意中，试着编写《龟兔赛跑新编故事》。

孩子的思维在学习过程中得以充分激发，编写的故事充满了奇思妙想。最有趣的是，当一个孩子说“乌龟最后靠一个‘隐身车’赢得了比赛”，另一个孩子却质疑说“乌龟靠作弊赢得不光彩，违背了童话传递真善美的核心价值观”，又引发了孩子们对“规则”以及“价值观”的思考。孩子的高阶思维就这样一步一步逐渐生成，写作能力也这样一点一点逐步提升。

三、群文阅读——从单篇“文”走向一类文的桥梁

《语文考试论》的作者倪文锦教授说：“群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”。

作为早期群文阅读的践行者，蒋军晶老师这样看待群文阅读：群文阅读要强调文本之间的互文性，能够产生思维的张力，便于发现规律的多个文本整合在一起，形成机构化的阅读场。群文本考验着教师的阅读视域、教育品味和教学理念。

（一）愤而不启——教师需从单篇文本走进类文研读

把两位名师的观点进行整合，再观群文课例“童话中的不可思议”。在完成“梳理与整合”任务过程中，有学生提出“童话都是违背现实的，在现实生活中是不可能发生的”；也有学生持不同意见，认为“童话虽然充满想象力，但都是以现实生活作为想象依据，与现实生活有密切联系”。这个问题是学生经过思维生成和沉淀而来，是在这个结构化的阅读场里诞生的。此时老师并没有就这个问题给出恰当的引导，而是任由学生辩论。说课环节，上课教师如是说：课前没有预设到学生会有这样的思考和争辩，自己本身对这个问题也缺乏深入思考。这也给了我们一个重要启示：群文阅读的确对教师提出了更大的考验，需要教师本身从文本的研读走进类文研读，才能在群文阅读的课堂上应对、引导学生的高阶思维的生成。

（二）悱而不发—学生可从海量阅读走回文本精读

从上例学生提出的问题不难看出，他们不仅仅是在读四篇童话而已，已经走向了一个新的高度——认识童话的特点。很多人都说，群文阅读作为一座桥梁，桥的这头是单篇文本，桥的另一头则是整本书阅读。笔者认为，群文阅读也在单篇阅读和海量阅读之间架起了一座桥。如果孩子们之间经过海量阅读，阅读了大量的童话故事，经过这节课的学习，领略到童话中这些吸引人眼球的“创作密码”，再带着这种思维回过头去精读自己喜欢的童话故事，找到自己思维的对应处、相似处，一定会有“顿悟”之感。这种顿悟，最终也会成为学生未来阅读和写作的催化剂，便于他们真正读懂童话，也能编写贯穿着奇思妙想的，表达美好心愿的，且能传递真善美的童话故事。

《深阅读》一书的作者斋藤孝在他的书里写道，我们也许正生活在一个“信息匮乏”而非“信息过剩”的世界里。公众号、小视频等碎片化的知识在不断地充斥着我们的大脑，如果我们东拼西凑且盲目地接收着这些信息，只能让我们的思维留在浅层。群文阅读的出现，就是引导让我们向阅读与写作的深处漫溯，穿过河流表面的激荡，觅得深藏水底的精神清流。

参考文献：

[1]于泽元 王雁玲 石潇. 群文阅读的理论与实践 [M].西南师范大学出版社, 2018.

[2]张敏.试论小学语文群文阅读教学理论与实践[J].东西南北：教育, 2020(20).

[3]齐子莹.群文阅读,整本书阅读与群书阅读的比较与整合[J].散文百家, 2019.