核心素养导向下初中语文阅读教学中的逻辑思维训练分析

前言:

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中提出‘思辨性阅读’这一理念，它要求教师在教学过程中引导学生跟作者、作品进行交流，鼓励学生敢于思考、分析，以培养他们的独立思考能力以及理性分析能力。

一、初中语文阅读教学现存问题

（一）引导缺乏深度与实效

现在语文阅读课上，很多教师只是引导学生理解文章表面意思，没有进一步挖掘文本的内在意义、深层价值。学生也很难主动深入思考来分析问题，特别是在文章的文化背景、逻辑关系以及作者写作目的等方面，教师缺少详细的讲解以及分析，这样就难以引起学生深入思考以及探索兴致。

（二）质疑与探究机会匮乏

在阅读理解中，思辨性思维使用是重要的一环。但在实际教学时，很多教师对这种思维理解不够，习惯用固定的方式讲解、分析文章，这种方式限制了学生发展，使他们难以从不同角度思考以及理解内容，也难以真正找出文章中的深层含义以及隐藏信息。

（三）互动与讨论氛围缺失

课堂本来是教师以及学生之间、学生以及学生之间交流互动的过程。但在初中语文阅读教学中，这种互动以及讨论的氛围普遍不够，这不利于学生思辨能力发展，学生缺少倾听其他人不同看法的机会，同时也难以通过思想交流来扩展自己的思维方式。

二、核心素养导向下初中语文阅读教学中的逻辑思维训练

（一）文本逻辑结构深度剖析

在核心素养引导下，深入分析文本逻辑结构是训练逻辑思维的基础。教师带领学生理解文本表面信息之外的内容，关注论点以及论据之间的关系，通过整理文本中的逻辑顺序，提高逻辑分析以及推理能力。在九年级上册《中国人失掉自信力吗》的教学过程中，教师可以安排“三维逻辑解码”活动。一、维度是“漏洞溯源”: 让学生用红笔标出对方论点“中国人失掉自信力了”，用蓝笔标出其论据“信地、信物、信国联”“求神拜佛”。通过“逻辑找茬”讨论，教师借此说明“论据必须围绕论点展开，其范围需与论点相匹配”的原则。二、维度是“反驳架构”：学生画出鲁迅的论证思路，找到“中国有并不失掉自信力的人在”的主要观点以及相关论据。画出“反驳思维导图”后，可以清楚地看到作者如何用事实来推翻对方观点。三、维度“逻辑闭环”: 学生比较双方论证过程后，开展角色扮演辩论。“对方辩手”补充新的论据，“鲁迅辩手”指出其中的问题，对于“很多人麻木不仁”的说法进行补充时，反驳意见是“无法用部分代表整体，就像无法因为几片枯叶就说整棵树枯了”，通过这个活动，学生可以发现逻辑错误，提高思维的严密程度。

（二）阶梯式问题链驱动思考

阶梯式问题链是引导学生逻辑思维逐步深入的有效方式。它主要依靠文本逻辑结构、学生认知规律，设计出由基础到高阶、由单一到综合的问题顺序。基础问题关注文本中的事实信息，帮助学生建立认知框架，掌握逻辑关系，培养批判性思维能力。在教授九年级上册《岳阳楼记》时，教师可以设置三个层次递进的问题链并结合使用“问题解决工作表”来进行教学。第一级“背景溯源”: 提出问题“滕子京重修岳阳楼的背景及治理成效语句”。学生根据注释以及文章内容，找出“谪守巴陵郡”和“政通人和，百废具兴”，在工作表中记录“背景—成效”的对应关系，用这种方式培养提取关键信息和逻辑意识。第二级“情景关联”: 分析“淫雨霏霏”、“春和景明”这两个词语所表达的情感倾向以及它们与迁客骚人悲喜情绪之间的因果关系。学生分组比较相关语句，发现前者带有消极情绪，后者则表现出积极情绪，绘制“景物特征—情感反应”的关联图，清楚地展示情景交融的逻辑关系，有学生还用天气阴晴对心情影响作类比。第三级“逻辑对立”: 分析迁客骚人、古仁人悲喜在逻辑起点以及归宿上的根本不同。学生比较“以物喜，以己悲”以及“不以物喜，不以己悲 v，在表格中列出差异: 前者从“物”“己”出发，情绪随外在变化；后者从“天下”出发，情感来自社会责任，教师进一步提问这种对立关系作用，引导学生理解它为后文主旨作铺垫。

三级问题链使学生的逻辑思维从获取信息逐步上升到理解主旨。

（三）多文本对比论证训练

教师用主题相关或论证方式不同的文本进行对比，引导学生分析这些文本在论点确立、论据选择、论证方法使用上的逻辑差异跟相同之处。这个过程能让学生看到逻辑思维的多种表现形式，学会从不同角度判断论证是否合理，培养学生语文核心素养。在七年级下册的《陋室铭》和《爱莲说》的对比教学中，可以安排“三维对比探究”活动。第一个维度“论点确立逻辑”进行比较 : 学生用表格整理出论点提出的方式。《陋室铭》开头用“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵”作比喻，接着引出“斯是陋室，惟吾德馨”属于“类比引入式”；《爱莲说》先写“世人甚爱牡丹”“予独爱莲”通过对比直接表达观点。第二个维度“论据支撑逻辑”进行比较 : 把学生分成小组寻找论据。《陋室铭》选取“苔痕上阶绿”的环境、“谈笑有鸿儒”的交往、“调素琴，阅金经”的活动，从侧面支持论点，形成“环境—交往—活动”的间接论证结构；《爱莲说》用莲“出淤泥而不染”的生长环境、“中通外直”的外形、“香远益清”的品质作为依据，直接对应君子品格，构成“特征—象征”的直接论证结构。第三个维度论证效果逻辑的辩论:两种论证方式哪种更有说服力？正方认为《陋室铭》使用的是间接论证，表达含蓄，通过细节让读者自己体会，容易引起共鸣；反方指出《爱莲说》采用的是直接论证，表达清楚，使“莲就是君子”的道理一目了然。通过该教学方式，学生的逻辑思维在批判以及灵活运用中得到提高。

结束语:

教师教学过程中从分析文章到设计问题链，从比较多个文本到结合阅读与写作，步骤逐步深入，符合核心素养要求，教师使用这些方法，能让学生在阅读过程中学会使用逻辑方法，提高思维能力，为语言运用以及综合发展打下基础，促进初中语文阅读教学的高质量发展。

参考文献：

[1] 陈红冰 . 核心素养背景下初中语文群文阅读教学策略探究 [J].《国家通用语言文字教学与研究》,2024,3:61-63.

[2] 朱红连. 以“思维能力”为核心的初中语文阅读教学策略研究[J].《中文科技期刊数据库（全文版）教育科学》,2024,12:105-108.