农村小学德育实践活动的困境与突破

引言：

教育要解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，在深化教育改革、全面实施素质教育的今天，农村小学教育作为基础教育的重要组成部分，其德育工作的质量关系到农村地区未来人才的道德素养。立德树人是教育的根本任务，立德就是坚持德育为先，农村小学德育实践活动是落实立德树人根本任务的重要途径，通过具体活动让学生在实践中感悟道德规范、践行道德要求，遵循小学生身心发展规律，结合农村地区的实际情况，确保活动内容与形式贴合农村学生的生活环境，使德育工作真正融入学生成长过程。

一、以学生道德经验为逻辑重构德育课程内容

经验德育理念认为，德育课程应该以学生个 验为逻辑设计德育课程内容。课程设计的经验逻辑指的是按照学生生成经验的能力水平来设计课 学生现有道德认知水平相适应，逐步引导学生在已有经验基础上 学生不同年龄阶段的生活范围、思维特点和道德发展需求，从家庭生活延 形成由近及远、由浅入深的内容体系。课程内容的深度应随着学生年级升高而逐步提升， 从具体行为规范的认知过渡到道德原则的理解，再到价值观念的内化。

由于知识需要经验化，因此，在直接德育课程的内容设计中主要是设计引发学生经验生成的具体情境，情境需紧密联系学生的现实生活，包含真实的道德冲突或选择场景，让学生在情境中自主思考、判断和决策。情境设计应注重体现道德知识的应用价值，将抽象的道德概念转化为可感知的生活场景，使学生在参与情境的过程中自然生成道德体验。情境的呈现方式需多样化，可结合文字描述、图像展示、角色扮演等形式，激发学生的参与兴趣，确保每个学生都能融入情境并产生个性化的道德经验。

例如：三月，开展“学雷锋 当先锋”主题教育活动启动仪式。学生们合唱《学习雷锋好榜样》、展览黑板报手抄报、读《雷锋日记》、讲雷锋故事等，活动现场气氛庄重而热烈。启动仪式后，各班级结合实际制定“学雷锋周”实施方案，组织学生成立“校园雷锋小队”，划分责任区域承担校园志愿服务。低年级学生负责整理教室图书角、擦拭走廊扶手，用稚嫩的双手践行劳动奉献，中年级学生走进社区，帮助独居老人打扫院落、捡拾街道垃圾，在与居民的互动中体会助人的意义，高年级学生结对帮扶留守儿童，辅导作业、分享课外读物，用陪伴传递温暖。

学校在活动期间设置“雷锋事迹广播站”，每日课间播报学生身边的好人好事，将抽象的榜样精神转化为可感可知的身边事例。班主任引导学生撰写“学雷锋日志”，记录自身参与活动的过程与感悟，通过班级分享会交流实践中的收获。活动末期举办“雷锋精神故事会”，学生们结合亲身经历讲述对“奉献”“责任”的理解，将雷锋精神与日常行为规范相联系。

活动结束后，学校评选“校园小雷锋”并颁发荣誉证书，将优秀事迹制作成展板在校园展示，形成长效激励机制。通过系列实践活动，学生们从最初对雷锋故事的认知，逐步转化为主动参与志愿服务的行动，在具体场景中深化对道德规范的理解，实现道德认知向道德行为的转化，让雷锋精神在实践中融入学生的成长历程。

二、构建为生成道德经验的情境化德育教学模式

情境化德育课程实施模式的核心是道德经验的生成。经验德育课程知识观认为，关于“道德”的知识只有与学生的行为相关联才能生成有意义的道德经验。课程实施需将道德知识转化为学生可参与的行为场景，使学生在具体行动中理解道德规范的内涵，将外在要求内化为自身的行为准则，注重道德知识与学生生活行为的连接，

通过行为实践强化道德认知，避免单纯的知识传授[2]。

情境化德育课程实施模式需要细致分析个体道德经验在情境中生成和变化的具体机制，把握学生在不同情境中的行为反应与心理变化，依据学生的道德认知水平设计层次递进的情境。情境设计需包含明确的道德行为指向，为学生提供做出道德选择的空间，引导学生在情境互动中反思自身行为。

例如：志愿行动依托社区资源，结合学生年龄特点开展“每日一善”行动，引导孩子们从小事做起，从身边做起，做力所能及的事。有的孩子帮邻居收衣服，有的孩子为孤寡老人送柴火，有的孩子帮老人取快递。学校为每位学生发放“善行记录本”，由家长和社区居民共同见证并签字确认，每周在班级进行一次分享。

村里的老党员定期来到学校，讲述身边好人的故事，鼓励孩子们将善意延续。学生们组成“互助小组”，在春耕时节帮助缺少劳动力的家庭捡拾麦穗，在冬季为村里的留守儿童编织围巾。行动持续开展中，孩子们逐渐形成主动关注他人需求的意识，看到老人过马路会主动上前搀扶，发现路面有杂物会自觉清理。

社区居委会为参与行动的学生颁发“爱心小使者”徽章，将孩子们的善行汇编成《乡村善行集》，发放到每户家庭。家长们反映，孩子在家中主动分担家务的次数明显增多，与邻里交往时更懂得体谅和关心。“每日一善”行动让抽象的道德要求转化为具体的行为实践，孩子们在持续的善意表达中积累道德经验，形成稳定的道德行为习惯。

三、完善服务学生道德成长的课堂表现性评价方式

表现性评价是按照一定标准在真实或接近真实的情境中对学生完成任务的过程和表现进行的观察和判断，评价重心在于学生在具体道德情境中的行 实践过程， 而非单纯的知识记忆。评价标准需结合学生的年龄特点和道德发展阶段制定，明确不同层次的 表现要求 确保评价内容与德育目标一致，评价过程需记录学生在情境中的真实反应，关注其行为背后的道德思考，避免仅依据结果做出判断。

经验德育对“道德”的理解虽然凸显道德行为本身，但是道德行为本身也是道德学习主体从内到外付诸实践的完整过程，是一个包含认知、情感、意志等要素的综合体现，评价需覆盖这一过程的各个环节。评价需关注学生在道德冲突中的决策依据，分析其道德认知的深度，留意学生在实践中的情感变化，判断其道德情感的发展水平，观察学生面对困难时的坚持程度，评估其道德意志的强度。

因此，课堂表现性评价的目的是促进学生的道德判断力的成长。在课堂教学中应用表现性评价方法，需要通过“对话”和“交流”了解学生的道德思维过程，教师以提问引导学生阐述行为选择的理由，鼓励学生表达真实想法，评价结果的反馈需具体明确，指出学生在实践中的优点与不足，结合具体情境提出改进方向。

四、结束语

农村小学德育实践活动开展要根据农村学生的生活实际与成长规律，立足乡村自然与人文资源，构建贴合乡土的活动体系。需突破资源局限，将田间劳动、邻里互助、乡村习俗等融入活动设计，让学生在熟悉的场景中感悟道德内涵。要注重活动的持续性与实践性，避免形式化开展，通过建立长效机制，引导学生将道德认知转化为日常行为。需强化家校社协同，凝聚教育合力，使德育实践活动真正扎根乡村土壤，助力农村少年儿童养成良好品德，成长为担当乡村振兴使命的时代新人。

参考文献

[1]高德胜.对杜威道德教育“根本问题”的再认识[J].教育研究,2020,41(1):16-29.

[2]程伟.生活德育的实施误区及其超越[J].课程·教材·教法,2021,41(5):90-95.